Ihmisoikeuksien keskeinen tarkoitus on turvata kaikkien ihmisten mahdollisuus kehitykseen – yksilöinä, yhteisöinä, kansakuntina, valtioina (Elo ym., 2000). YK:n Oikeudesta kehitykseen -julistuksen esipuheessa (1986) kehitys määritellään ”kokonaisvaltaiseksi taloudelliseksi, sosiaaliseksi, kulttuuriseksi ja poliittiseksi prosessiksi, jonka tavoitteena on koko ihmiskunnan ja kaikkien yksilöiden hyvinvoinnin jatkuva koheneminen heidän aktiivisen, vapaan ja mielekkään kehitykseen osallistumisensa sekä siitä koituvien hyötyjen oikeudenmukaisen jakautumisen pohjalta” (kursivointi minun). Meillä on siis oikeus odottaa ja edesauttaa kehitystä kohti sellaisia yhteiskunnallisia ja kansainvälisiä olosuhteita, joissa yksilöllinen kehitys tulee mahdolliseksi.
Velvollisuus näiden olosuhteiden luomiseen on ensisijaisesti valtiolla (YK:n julistus oikeudesta kehitykseen, 1986, artikla 3). Toistaiseksi kyse on kuitenkin vain moraalisesta, ei juridisesta velvollisuudesta. Oikeus kehitykseen on hyväksytty vain keskustelun tasolla, eivätkä ihmisoikeussopimukset takaa yksilöiden, kansakuntien tai valtioiden oikeutta kehitykseen (Ihmisoikeudet.net-sivusto). Kansainvälisessä dialogissa ei ole päästy yhteisymmärrykseen siitä, kenen vastuulla kehityksen mahdollisuudet ja toteutuminen ovat.
Näissä puitteissa valtion moraalista velvollisuutta kehityksen tukemiseen toteuttaa käytännössä, muiden muassa, opettaja.
Kepa ry:n ihmisoikeusperustaisen kehitysyhteistyön määritelmää lainaten (sillä mitä on kasvatus paitsi yhteistyötä kehityksen edistämiseksi?) voimme nähdä ihmisoikeuslähtöisen kasvatuksen pyrkimyksenä kasvatuksen keinoin ”tukea ja voimaannuttaa ihmisten ja yhteisöjen kykyä puolustaa oikeuksiaan sekä tukea vastuussa olevien tahojen kuten valtioiden vastuullisuutta ja kykyä täyttää velvoitteensa muun muassa ihmisoikeusnormien noudattamiseksi” (itseopiskelu.kepa.fi). Ihmisoikeuslähtöinen kasvattaja toimii yksilöiden ja toisaalta kehitystä tukevista rakenteista vastuussa olevan valtion välissä, kasvattamassa 'kahteen suuntaan'.
Moniulotteisen kehityksen tukeminen opettajan työssä on nähdäkseni keskeisesti oppilaiden ja opiskelijoiden - lasten, nuorten, aikuisten - osallisuuden tukemista. Osallisuus on oikeutta vaikuttaa kehitykseen aktiivisesti ja mielekkäällä tavalla, mahdollisuuksia olla enemmän kuin passiivinen kehityksen penkkiurheilija. Lasten ja nuorten kuntien toimintaan osallistumisen oikeuksia ja mahdollisuuksia kartoittaneen Demokratiaoppitunti-teoksen kirjoittajat Tomi Kiilakoski ja Anu Gretschel (2012a, s. 10) peräänkuuluttavat monitasoista näkemystä osallisuudesta. Heillä osallisuus on vaikuttamisen mahdollisuuksia sekä sosiaalisissa että poliittisissa suhteissa; kaveriporukassa, luokassa, kunnassa ja yhteiskunnassa. Osallisuus sosiaalisissa suhteissa on kuulumisen, kiintymisen ja kohdatuksi tulemisen kokemusta. Osallisuus poliittisissa suhteissa on asianmukaiseen tietoon perustuvaa päätöksentekoon osallistumista ja vaikuttamista, kuulluksi tulemista itseä koskettavissa asioissa (Kiilakoski & Gretschel 2012a, s. 6). Osallisuuden tukemisen vakavasti ottavan opettajan tulee Kiilakosken ja Gretschelin (emt.) mukaan huomioida molemmat näkökulmat. Itse näkisin, että kun puhumme osallisuudesta kehityksen tukemisen väylänä ja käsitämme kehityksen edellä esitellyn YK:n määritelmän koko laajuudessa – taloudellisena, sosiaalisena, kulttuurisena ja poliittisena prosessina – tulee myös osallisuuden käsitteen kattaa kaikki nämä ulottuvuudet.
Moniulotteista osallisuutta painottava ihmisoikeuslähtöinen kasvatus tulee periaatteiltaan hyvin lähelle ns. kriittis-emansipatorisia kasvatuksen teorioita, joita edustavat mm. Jack Mezirow'n kriittinen aikuiskasvatusteoria, Paolo Freiren sorrettujen pedagogiikka sekä Juha Suorannan radikaali kasvatus. Kriittis-emansipatorisessa pedagogiikassa oppimisprosessi nähdään vapautumisena vietinalaisista, institutionaalisista ja elinympäristön ”kahleista”, jotka rajoittavat ihmisyyttä, vaikutusmahdollisuuksia ja vapaata, itsenäistä ajattelua. Mezirow’lla kriittinen aikuiskasvatus on ”oppijan auttamista tunnistamaan todelliset ongelmat, jotka sisältävät ne esineellistyneet valtasuhteet, jotka perustuvat institutionalisoituneisiin ideologioihin, jotka yksilö on sisäistänyt psykologisen historiansa aikana” (lainaus Miettinen 2018a). Pedagogiikan keinoin yksilön perspektiivi itseensä, historiaansa ja omaan asemaansa yhteiskunnan valtarakenteissa muuttuu, ja muuttuneesta perspektiivistä käsin elämän konkreettisia rakenteita kyetään muuttamaan.
Freiren sorrettujen pedagogiikka taas on dialogiin ja ongelmalähtöisyyteen perustuvaa pedogogiikkaa: heräämistä tietoisuuteen (yhteisön) omasta tilanteesta, ymmärryksensä kehittämistä ja subjektiksi kasvamista, ja näistä seuraavaa kollektiivista organisoitumista elinympäristön laadullisen muutoksen aikaansaamiseksi (Kurki 2001, s. 178). Yhteiskunnallisen muutoksen (vallankumouksen) lähteminen sorrettujen omassa tietoisuudessa tapahtuvasta muutoksesta on Freirelle keskeistä. Freiren näkökulma on Mezirow’ta kollektiivisempi: hän käsittelee sorrettuja ryhmänä, eikä näe yksilön pystyvän taistelemaan sortoa vastaan yksin. Pedagogi näyttäytyy taistelevan ”liikkeen” johtajana, joskin Freire korostaa, että johtamisen on tapahduttava jatkuvassa dialogissa sorrettujen kanssa. Vain muutoksen edistäminen sorrettujen kanssa (ei puolesta) on todellista muutosta (Miettinen 2018, s. 68).
Suorannan radikaalin kasvatuksen lähtökohtana on kysyä kasvatuksen ”juuriin” asti meneviä kysymyksiä: kuka yhteiskunnassa kasvattaa ja ketä? Kenellä on valta päättää koulutuksen sisällöistä, ja millaisia poliittisia viestejä sisältöihin liittyy? Kenen etua kasvatus ja koulutus sellaisena, kuin ne yhteiskunnassa jäsentyvät, ajavat (Miettinen 2018, s. 70)? Suorannan teoria vaikuttaa kolmesta esitellystä teoriasta ”menetelmällisimmältä”, käytännönläheisimmältä. Radikaalissa kasvatuksessa yhteiskunnallisten olosuhteiden juuriin mennään käyttäen ideologiakriittistä menetelmää, joka määrittyy opettajan ja oppijan tutkivana kriittis-teoreettisena asenteena (Miettinen 2018a).
Kriittis-emansipatorisia oppimisnäkemyksiä yhdistää ideologian käsite, jolla Miettisen (2018, s. 61) mukaan viitataan ”totena ja oikeana pidettyyn uskomusjärjestelmään”, jonka mukaan yksilön ja ryhmän tulkinta todellisuudesta muotoutuu. Kriittis-emansipatorisen kasvatuksen tavoitteena on subjektin laajentunut, vapauttava tietoisuus siitä, millä tavoin ideologia vääristää suhdetta todellisuuteen ja kytkeytyy valtasuhteisiin ja yhteiskunnallisiin diskursseihin (emt.).
Kriittis-emansipatoristen näkemysten käytännön antia ihmisoikeuslähtöiselle kasvatukselle voivat olla muun muassa pedagogisten ratkaisujen muotoilu osallistujien (oppijoiden) perspektiivistä, vastavuoroinen, kunnioittava ja avoin dialogi (usein pienryhmissä) sekä tutkivan, kriittisen asenteen vahvistaminen ja ylläpitäminen. Mezirow’n mukaan tarvitaan myös pakosta ja alistamisesta vapaa (fyysinen/mentaalinen) tila, paikkansa pitävää ja tyhjentävää tietoa, mahdollisuus ymmärtää ja objektiivisesti arvioida argumentteja ja tasa-arvoiset mahdollisuudet osallistua keskusteluun (Miettinen 2018a). Freiren sorrettujen pedagogiikkaa on sovellettu niin koulu- kuin teatterikontekstissa Augusto Boalin kehittämän ”sorrettujen teatterin” menetelmän kautta. Sorrettujen teatteri voidaan nähdä teatraalisena pelinä, jossa (sorron aiheuttama) ongelma esitellään ratkaisemattomassa muodossa, ja jota keskustelevana osallistujana toimiva yleisö osallistetaan ratkaisemaan.
Tosipohjainen ja mielestäni mainio esimerkki kriittis-emansipatorisen asenteen onnistuneesta implementaatiosta nuorisotyöhön Suomessa on Gutsy Go -menetelmä. Gutsy Go on valmennusmenetelmä, jossa aktivoidaan yläasteikäisiä nuoria rauhantyöhön pedagogian ja median keinoin. Gutsy Go -internetsivuston mukaan menetelmään kutsutaan mukaan kulloisenkin osallistujakaupungin koko 14-vuotiaiden ikäluokka, yhden viikon ajaksi. Pienryhmissä nuoret tekevät havaintoja kaupunkinsa epäkohdista ja kehittävät niihin ratkaisut. Tuekseen nuoret saavat pedagogeista ja media-alan ammattilaisista koostuvan valmentajien tiimin. Nuoret hankkivat itse rauhanteoilleen paikalliset yhteistyökumppanit, toteuttavat ratkaisut välittömästi ja dokumentoivat ne videolle. Videot julkaistaan paikallisesti järjestettävässä ensi-illassa sekä somessa ja mediassa inspiraatioksi.
Gutsy Gon pedagoginen johtoajatus vaikuttaisi olevan irtauttaa nuoret heihin tavanomaisesti yhdistettävistä passiivisuuden ja holhottavuuden leimoista, ja antaa heille aikuisten kanssa yhtäläiset vastuut ja mahdollisuudet paitsi koko välitöntä yhteisöään ja yleisemmin rauhanaatetta edistävien tekojen toteuttamiseen, myös oman positionsa kyseenalaistamiseen ja uudelleenmäärittelyyn yhteiskunnan valtarakenteissa. Mediaulottuvuutensa kautta Gutsy Go ottaa myös digitaalisen osallisuuden vakavasti: osallisuuden kaveriporukassa, koululuokassa, kunnassa kuin yhteiskunnassa välittyessä älylaitteiden, sosiaalisen median ja joukkotiedotuksen kautta mediataitojen hallinta ja kriittinen medialukutaito, sekä niihin kasvattaminen, linkittyvät elimellisesti mukana olemisen, mukaan kuulumisen, yhteisöllisyyden, demokratian, lasten ja nuorten toimijuuden sekä valtautumisen kokemuksiin.
Gutsy Go ei ole aikuiskasvatusta, mutta mielestäni kiinnostava – ja ilmeisen ainutlaatuinen – juuri siksi, että se hälventää rajaa ”aikuisten” ja ”nuorten” yhteiskunnallisten positioiden ja rooliodotusten välillä. Samalla Gutsy Go asettuu mielestäni hienolla tavalla haastamaan Mezirow'n näkemystä, jonka mukaan kriittis-emansipatorinen oppiminen on ”varattu” aikuiskasvatuksen piiriin sillä argumentilla, ettei lapsilla (ala-ikäisillä) ole vielä edellytyksiä arvioida omaa suhdettaan yhteiskunnallisiin ajattelu- ja toimintamalleihin. Freireläisittäin tulkittuna Gutsy Go -menetelmä näyttäytyy "inhimillistävänä pedagogiikkana", jonka tavoitteena on tuoda esiin ”sorrettujen” (jona yhteiskunnallisesti puolivaltaisia alaikäisiä voi ehkä metaforisesti pitää) oma tietoisuus – tietoisuus, joka Freiren mukaan on määritelmällisesti ”menetelmä maailman haltuun ottamiseksi”.
*Hyödynnän tässä blogitekstissä ajatuksia Helsingin avoimen yliopiston "Oppimisen tutkimuksen klassikot" -kurssille laatimastani kirjoituksesta.
Lähteet:
Gutsy Go -verkkosivusto. Method. Viitattu 21.11.2019. https://www.gutsygo.fi/about/method/
Elo P,, Hakala O., Häkkinen K., Savolainen J. & Toppinen T. (2000). Ihmisoikeuskasvatuksen käsikirja. Suomen UNESCO-toimikunnan julkaisuja no. 78. Verkkoversio, viitattu 21.11.2019. http://www03.edu.fi/oppimateriaalit/ihmisenamaailmassa/Ihmisoikeudet/kasikikirja/
Ihmisoikeudet.net -verkkosivusto. Oikeus kehitykseen. Viitattu 21.11.2019. http://www.ihmisoikeudet.net/ihmisoikeudet/oikeus-kehitykseen/
Kepa Itseopiskeluympäristö. 1.2 Kehitysyhteistyötä tehdään ihmisoikeuksien toteutumiseksi. Viitattu 21.11.2019. https://itseopiskelu.kepa.fi/fi/node/84#footnote-3
Kiilakoski T. & Gretschel A. (2012a). Muistiinpanoja Demokratiaoppitunnista. Millainen on lasten ja nuorten kunta 2010-luvulla? Nuorisotutkimusseura, verkkojulkaisuja 57. Nuorisotutkimusverkosto.
Kurki, L. (2001). Jesuiittojen sosiaalinen pedagogiikka. Teoksessa Huhmarniemi R., Skinnari S., Tähtinen, J. (toim.): Platonista transmodernismiin. Juonteita ihmisyyteen, ihmiseksi kasvamiseen, oppimiseen, kasvatukseen ja opetukseen. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura.
Miettinen, R. (2018) KURSSILUKEMISTO. Näytteitä ja arvioita kurssilla käsiteltävistä oppimisteoreettisista suuntauksista. HY/Avoin yliopisto.
Miettinen, R. (2018a). Kriittis-emansipatoriset oppimisnäkemykset. Verkkoluentotallenne ja diasarja. HY/Avoin yliopisto. Viitattu 21.11.2019.
United Nations Human Rights Office of the High Commissioner. Declaration on the Right to Development. Viitattu 21.11.2019. https://www.ohchr.org/EN/ProfessionalInterest/Pages/RightToDevelopment.aspx
