Osaamisen arvioinnin määräykset, ohjeet ja käytännöt

Arvioinnin kokonaisuus koostuu diagnostisesta, lähtötasoa selvittävästä arvioinnista, oppimisprosessin aikana tapahtuvasta formatiivisesta arvioinnista sekä prosessin päätteeksi tapahtuvasta summatiivisesta arvioinnista.

Formatiivinen arviointi on opiskelijan oppimisen seuraamista, tietoa hänen osaamisensa tasosta kulloisellakin arviointihetkellä. Helsingin yliopiston formatiivista arviointia koskevan blogin mukaan formatiivinen arviointi pyrkii ohjaamaan opiskelijaa eteenpäin oppimisprosessissaan. Keskeinen ohjaamisen väline on kannustava, opiskelua motivoiva palaute.

Summatiivinen arviointi taas varmistaa, että opiskelijan osaaminen vastaa asetettuja osaamistavoitteita. Summatiivisessa arvioinnissa arvioinnin kohteena on opiskelijan osaaminen (formatiivisessa oppiminen, osaamisen kehittymisen prosessi). Tässä kirjoituksessa keskityn nimenomaan summatiivisen arvioinnin käytäntöihin ja sitä koskeviin ohjeisiin ja määräyksiin.

Arvioinnin kohteena on siis opiskelijan osaaminen. Ammatillisen koulutuksen osalta osaamista arvioidaan suhteessa Opetushallituksen määrittämiin tutkinnon perusteisiin (esim. Media-alan ammattitutkinnon perusteet ePerusteet-palvelussa). Ammattikorkea-koulussa arviointi perustuu opetussuunnitelmassa tai opintojaksokuvauksissa esitettyihin osaamistavoitteisiin ja arviointikriteerit (esim. TUNI ja OAMK). OAMK:n osaamisen arviointia koskevien ohjeiden mukaan arviointi on ”tasapuolista, luotettavaa, kehittävää ja kannustavaa”.

Arvioinnista määrätään laissa ammatillisesta koulutuksesta (53. §) sekä Ammattikorkeakoululaissa (37. §).

Ammattikorkeakoulutuksessa osaamisen arvioinnista vastaa opettaja. Opiskelijan itsearviointia sekä vertaisarviointia voidaan hyödyntää, ” kun menettely edistää opintojakson osaamistavoitteiden saavuttamista” (Tampereen korkeakouluyhteisö).

Ammatillisessa koulutuksessa arviointi on työelämälähtöistä, jolloin arvioinnista vastaavat opettaja ja työelämän edustaja, sekä opiskelija itsearvioinnin muodossa. Opetushallituksen mukaan ammatillisen tutkinnon osia arvioivat opettaja ja työelämän edustaja, yhteisten tutkinnon osien arvioinnista vastaa yksin opettaja tai muu koulutuksen järjestäjän edustaja. Arvioijat nimeää ja perehdyttää koulutuksen järjestäjä. Arvioijiin sovelletaan Hallintolain 27-29 §:n esteellisyyssäännöksiä, joiden mukaan esteellisyyden  voi aiheuttaa muun muassa perhe- tai palvelusuhde opiskelijaan tai arvioinnista kertyvä erityinen hyöty tai haitta.

Ammatillisen tutkinnon osan arvioijalla on Opetushallituksen mukaan oltava ammattitaito tutkinnon osan tai osien osa-alueiden sisällöstä. Itselleni jäi epäselväksi, kuka valvoo työelämää edustavien arvioijien ammattitaitoa, ja miten.

Opiskelijan kuuluu saada arviointia koskeva päätös perusteluineen. Ammatillisissa tutkinnon osissa osaamista arvioidaan arvosana-asteikolla 1-5. Opiskelijalla on oikeus pyytää arvioinnin tarkistamista tai oikaisuun. Koulutuksen järjestäjän tulee myös tarjota mahdollisuus arvosanan korottamiseen ja hylätyn arvioinnin uusimiseen. Ammattikorkeakoulussa uusiminen on mahdollista arvioinnin tuloksesta riippumatta.

Laki ammatillisesta koulutuksesta (53. §) edellyttää, että ammatillisen koulutuksen järjestäjä laatii osaamisen arvioinnin toteutussuunnitelman (OPM ja OPH ohje 2019, ).

Opetusministeriön ja Opetushallituksen antaman ohjeen mukaan arvioinnin toteutussuunnitelma sisältää ”yleiset osaamisen arvioinnin menettelytavat”, eli suunnitelman kaikesta edellä mainitusta: miten opiskelijan osaamisen osoittaminen järjestetään (esim. näyttötilaisuuksia koskeva suunnitelma), miten arviointi toteutetaan (arvioijien perehdytys, arvioinnin dokumentointi, arvioinnista päättäminen jne.), sekä miten aiemmin hankkittua osaamista tunnustetaan (tunnustamalla opiskelijalla jo olevaa osaamista pyritään välttämään tarpeetonta koulutusta ja arviointia, ja täten jouduttamaan opintoprosessia). Lisäksi arvioinnin toteutussuunnitelma sisältää toimintaohjeet mm. arvioinnin uusimisesta, korottamisesta, oikaisusta, todistuksista.

Lähteet:

Ammattikorkeakoululaki. Annettu 14.11.2014. Viitattu 31.1.2020. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20140932

Hallintolaki. Annettu 6.6.2003. Viitattu 31.1.2020. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2003/20030434

Helsingin yliopiston kemian opettajankoulutusyksikkö. Formatiivinen arviointi. Päiväämätön blogikirjoitus. Vierailtu 31.1.2020. https://blogs.helsinki.fi/formatiivinen-arviointi/

Laki ammatillisesta koulutuksesta. Annettu 11..8. 2017. Viitattu 31.1.2020. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2017/20170531

Opetushallitus (2019). Osaamisen arvioinnin toteuttamissuunnitelman tietosisältö. Ohje. Laadittu 15.3.2018, päivitetty 9.12.2019. Viitattu 31.1.2020. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/osaamisen-arvioinnin-toteuttamissuunnitelma_tietosisalto_122019.pdf

Opetushallitus (2020). Osaamisen arviointi ammatillisessa koulutuksessa. Viitattu 31.1.2020. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/osaamisen-arviointi-ammatillisessa-koulutuksessa

Oulun ammattikorkeakoulu. Osaamisen arviointi. Viitattu 31.1.2020. http://www.oamk.fi/opinto-opas/opiskelu-oamkissa/osaamisen-arviointi

Tampereen korkeakouluyhteisö. Opintojen arviointiohje. Vahvistettu 20.11.2018. Viitattu 31.1.2020. https://www.tuni.fi/opiskelijanopas/kasikirja/uni?page=2198

Opintojen henkilökohtaistamisen vaatimuksista

Mistä henkilökohtaistamisessa on kyse? Kilja ym (emt.) erottavat opintojen henkilökohtaistamisen yksilöllisestä opetuksen järjestämisestä. Yksilöllisyys on opetuksen eriyttämistä: yksilöllisten tarpeiden huomioon ottamista ja niihin reagointia opetussuunnitelman ja oppimistavoitteiden pysyessä kaikille samana. Henkilökohtaistaminen taas liittyy nimenomaan opintojen – ei opetuksen – suunnitteluun: oppijaa valtaistetaan koko opintoprosessin (”polun”) ja osaamistavoitteiden saavuttamisen keinojen määrittelyyn. Henkilökohtaistamisessa oppijalähtöisyys nähdään näin yksilöllistä opetusta syvempänä ja kokonaisvaltaisempana (emt.).

Opintojen henkilökohtaistamisen käytännöt liittyvät ammatillisessa ja ammattikorkeakoulutuksessa vallitsevaan osaamisperusteisuuden ja oppijalähtöisyyden paradigmaan: oppimisen keskiössä ovat opiskelija ja hänen tarpeensa, eivät opettaja ja hänen tai koulutuksen järjestäjän näkemykset siitä, mitä opintoputken päässä siintävällä ammattialalla pitää tai tarvitsee osata.

Osaamisperusteisuuden tavoitteena on oppijan valinnanvapauden lisääminen ja oppijan elämäntilanteeseen, oppimistyyliin ja tavoitteisiin joustavasti sopivien opintokokonaisuuksien kehittäminen. Kiljan ym. (2018) mukaan ”oppijan valinnanvapaus kasvaa, kun koulutuspalveluita suunnataan kunkin oppijan tarpeiden mukaisesti”.  Osaamisperusteisuus myös jouduttaa opintoprosesseja: miksi istuttaa opiskelijaa luokassa, jos hän voi näytön kautta osoittaa jo hallitsevansa opiskeltavan asian?

Luennolla istuminen, kärjistetysti ylipäätään koulussa käyminen, määrittyy osaamisperusteisuudessa vain yhtenä vaihtoehtona osaamistavoitteiden mukaisen osaamisen hankkimiseen. Oppija toimii oman osaamisensa kerryttämisen suhteen kuluttajan logiikalla: katselee ja arvioi palveluita, ja valitsee niistä itselleen sopivimman, houkuttelevimman, tai parhaiten markkinoidun. Oppilaitos ei aseta rajoituksia oppijan osaamisen kehittämiselle (emt.), vaan tarjoaa siihen mahdollisuuksia – muiden mahdollisuuksien kanssa kilpaillen.

Henkilökohtaistettu näkemys opintoprosessin suunnittelemisesta asettaa kovia vaatimuksia sekä opiskelijalle että opettajalle – ja herättää kysymyksen, mihin opettajaa todella tarvitaan.

Kiljan ym. mukaan henkilökohtaistetun opiskelun kontekstissa oppijaa kuvataan ”itsesäätöiseksi toimijaksi, joka tavoittelee oman osaamisensa kasvua tietoisesti ja suunnitelmallisesti” (emt.). Osaamisen kasvun tavoitteleminen vaatii motivaatiota, ”itsesäätöisyys” tietoisuutta omista tavoitteista. Opiskelijan on kyettävä näkemään itsensä ’tavoitetilassa’, valmiina ammattilaisena, ja tunnettava omat oppimisen taitonsa luodakseen ”tietoisen ja suunnitelmallisen” reittinsä tavoitetilaan.

Osaamisperustaisuuden ja henkilökohtaistamisen periaatteet rakentavat järjestelmää, joka suosii aloitteellista, itseohjautuvaa, omaa oppimistaan analysoivaa, itsereflektiivistä, tehokasta ja vastuuta kantavaa opiskelijaa. Iltalehden haastattelema, ajoneuvoasentajaksi opiskellut Matias kertoo osaamisperusteisen opiskelun sopineen hänelle hyvin, sillä ”olin kiinnostunut alasta ja asenteeni oli hyvä”.  Hän toteaa myös valmistuneensa ”huippuajassa”. Matiaksen toteamuksessa henkilökohtaisten opintoprosessien mahdollistama nopea valmistuminen näyttäytyy kilpailuetuna – ei niinkään opintojen kautta saavutettu osaamistaso tai asiantuntemus.

Kaikki opiskelijat eivät ole Matiaksia. Kuten myös Kilja ym. (emt.) nostavat esiin, on aiheellista kysyä, osaako opintojen suunnittelun keskiöön nostettu kuluttaja-opiskelija arvioida edessään olevia vaihtoehtoja. Tietääkö hän, mikä hänen oman oppimisensa kannalta on parasta?

Valinnan ja päätöksenteon tueksi tarvitaan edelleen opettajaa – mutta uudella nimellä.

Henkilökohtaistamisen käytännöissä opettaja on keskeisesti oppilasjohtoisen osaamisen kehittämisen ohjaaja. Ammatillisessa ja ammattikorkeakoulutuksessa ohjauksella tarkoitetaan Urosen ym. (2019) mukaan opiskelijalle henkilökohtaistetun kehittämissuunnitelman toteuttamista. Opiskelija toteuttaa omaa kehittymissuunnitelmaansa ohjaavan opettajan tuella.

Ainakin itselleni opettajan – anteeksi, ohjaajan – tärkeimpänä tehtävänä henkilökohtaistetuissa opinnoissa näyttäytyy opiskelijan voimaannuttaminen, metakognitiivisten taitojen kehittäminen ja motivaation kasvattaminen itsen ja oman oppimisen tutkimiseen. Tästä herää kysymys, osaako opettaja ohjata? Onko opettaja ohjaustyön vai oman substanssialansa ammattilainen? Onko opettaja käyttänyt omat opintovuotensa perehtyen psykologiaan, vai siihen käytännölliseen ammattiosaamiseen, jota työelämässä kieli pitkällä opettajan seulan läpi kulkevilta nuorilta toivoilta kuitenkin odotetaan?

Kun koulutuksen järjestäjän tarjoaman opetuksen merkitys osaamisen hankkimisen keinona vähenee, voidaan myös perustellusti pohtia, tarvitaanko opettajan substanssiosaamista tulevaisuudessa enää lainkaan.

Lähteet:

Huuhtanen, N. (2019). Ammattikoulujen uudistukselle monilta tyrmäys - nyt puhuvat opiskelijat: ”Iso tikittävä ongelma”. Iltalehti 23.8.2019. Vierailtu 30.1.2020. https://www.iltalehti.fi/kotimaa/a/ef07d6b7-0313-4fd8-8ddd-ca47d777b4c5

Kilja P., Korento K., Korkala H., Kotimäki E., Koukkari M. & Laajala T. (2018). Osaamisperusteisuus ja henkilökohtaistaminen. ePooki 56/2018. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut, ISSN 1798-2022. Vierailtu 30.1.2020. http://www.oamk.fi/epooki/2018/osaamisperusteisuus-ja-henkilokohtaistaminen

Uronen I., Brandtberg, M., Kangasaho M., Sairanen, P. & Vainio, V. (2019). Ohjaammeko opintoja vai uraa? Haaga-Helia e-Signals, ISSN 2242-9948. Vierailtu 30.1.2020. https://esignals.haaga-helia.fi/2019/08/16/ohjaammeko-opintoja-vai-uraa/)

ESSEE: Yhteisöllistä syväsuuntautunutta oppimista - kamera kädessä

Oppimiskäsitys tarkoittaa vapaasti muotoillen niitä hyvän oppimisen periaatteita, joihin opettaja uskoo ja joiden pohjalta hän työssään toimii. Omaa vallitsevaa käsitystäni hyvästä oppimisesta luonnehtisin yhteisölliseksi syväsuuntautuneeksi oppimiseksi. Yritän seuraavien kappaleiden aikana selventää, mitä tällä tarkoitan, ja mihin oppimisteoreettiseen viitekehykseen näkemykseni asettuu. Lopuksi kuvailen sellaista ”pedagogista mallia” eli oppimisprosessin rakentamisen ohjenuoraa, jossa yhteisöllinen syväsuuntautunut oppiminen toteutuisi tutkivan videoavusteisen työskentelyn kautta.


Tiedon siirtämisestä tiedon yhteisölliseen rakenteluun

Eri oppimisteoreettisten suurten linjojen kehitystä voidaan hahmottaa 1950-60 -luvuille ajoittuneen ihmistieteiden ns. kognitiivisen käänteen kautta. Taideyliopiston teatterikorkeakoulun oppimiskäsityksiä käsittelevän verkkosivuston mukaan ennen käännettä oppimispsykologian hallitsevana näkemyksenä oli luonnontieteellisestä positivismista kumpuava behaviorismi, jossa oppimista tarkasteltiin käyttäytymisen muutoksena (Taideyliopiston teatterikorkeakoulu). Yksilön oppiminen tapahtuu sopeutumisena ympäristön antamiin ärsykkeisiin, ja opetus on toivottujen reaktioiden vahvistamista ja ei-toivottujen ehkäisemistä välittömän palkkion tai rangaistuksen keinoin. Oppija nähdään opetuksen objektina, kohteena, joka rangaistuksen pelon ja palkkion toivon kautta ehdollistuu toivottuun toimintatapaan (emt.).

Behavioristisen oppimiskäsityksen taustalla oli tarve nostaa (kasvatus)psykologian profiilia varteenotettavana tieteenä, ja keinona tähän nähtiin psykologisen tutkimuksen empiirinen todennettavuus. Vain ihmisen käyttäytymistä oli mahdollista tutkia empiirisesti, minkä seurauksena oppimisen sisäiset prosessit – ja koko ihmisen tietoisuus – jätettiin tutkimuskohteena huomiotta, niiden olemassaolo jopa kiellettiin. Näin ollen behavioristisesta näkökulmasta oppija ei myöskään voi olla tietoinen omasta oppimisestaan, tai arvioida sitä. Oppimisen toteamisesta ja arvioimisesta on vastuussa yksin opettaja (Itä-Suomen avoin yliopisto; Miettinen 1984, s. 37).

Kognitiivinen oppimiskäsitys vahvistui vastavetona behaviorismille. Näkemykset jakoivat käsityksen ympäristöön sopeutumisesta oppimisen päämääränä, mutta merkittävä jakolinja muodostui suhteesta mielen ja tietoisuuden rooliin oppimisessa. Behaviorismille vastakkaisesti kognitiivisissa oppimisteorioissa tietoisuus on ihmisen käyttäytymisen ja elämänhallinnan ohjausjärjestelmä (Miettinen 2018), ja sellaisena välittää yksilön ja ympäristön suhdetta. Oppijan mieli ei ole ”tyhjä taulu”, jonne opettaja ”siirtää” ja annostelee tietoa, vaan oppijan mielen aktiivisuus on oppimisen kannalta keskeistä (Taideyliopiston teatterikorkeakoulu). Aiemmat tietorakenteet (skeemat) ohjaavat havainnointia ja tietoa tuottavaa toimintaa, ja aiemman tiedon laatu vaikuttaa oppimisprosessissa syntyvän uuden tiedon laatuun.

Konstruktivistiset oppimisteoriat painottavat kognitiivisen suuntauksen tavoin oppijan tietoisuuden ja mielen aktiivista roolia oppimisessa. Mutta siinä missä erityisesti varhaiset kognitiiviset suuntaukset tarkastelivat oppijan aktiivisuutta tiedon prosessointina kiinnittäen erityisesti huomiota muistin toimintaan, konstruktivismissa oppija nähdään aktiivisena tiedon rakentajana. Näin ollen tieto ei myöskään voi koskaan olla oppijasta, tietäjästä, riippumatonta. 

Kognitivistit olivat kiinnostuneita oppijan sisäisistä prosesseista, konstruktivistit yhteisöllisistä oppimisprosesseista ja toiminnallisesta oppimisesta. Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun avoimen oppimateriaalin kirjoittaja Outi Pylkkä toteaa konstruktivistisesta oppimiskäsityksestä:

"olennaista on, että oppijassa heräävät omiksi koetut, opittavaan asiaan liittyvät kysymykset, oma kokeilu, ongelmanratkaisu ja ymmärtäminen. Oppiminen on oppijan oman toiminnan tulosta. Se on tilannesidonnaista, kontekstuaalista eli asiayhteyteen sidottua ja vuorovaikutuksen tulosta”.

Oppiminen edellyttää toimintaa, jota ohjaa tavoite, tarve – kuten muodollinen osaamistavoite tai ammattitaitovaatimus – mutta oppiminen itsessään syntyy vasta toiminnan tietoisen reflektion kautta.

Konstruktivismin voi katsoa olevan vallitseva suuntaus tämänhetkisessä kasvatus- ja oppimispsykologiassa. Soini (2001) jakaa konstruktivistiset oppimisnäkemykset kahteen linjaan: yhtäällä painottuu oppijalähtöisyys eli oppiminen, joka perustuu oppijan oma aktiivisuuteen, itseohjautuvuuteen ja kokemusten reflektiiviseen jäsentämiseen. Tätä painotusta edustavat Soinin mukaan muun muassa Rauste-Von Wright (1994), Steffen ja Gale (1995) sekä Lonka (1997). Toisaalla painottuu yhteistoiminnallinen, yhteisöllinen oppiminen, jossa sosiaalisen vuorovaikutuksen nähdään tehostavan tiedon rakentelua (esim. Lave & Wenger 1991, Dillenbourg ym. 1996, Eteläpelto &Tynjälä 1999, Lonka & Hakkarainen 2000).

Kohti yhteisöllistä syväsuuntautunutta oppimista...

Kuvasin omaa käsitystäni hyvästä oppimisesta yhteisölliseksi syväsuuntautuneeksi oppimiseksi. Käsitykseni edustaa syvästi konstruktivistista ymmärrystä oppimisesta, ja ankkuroituu Soinin esittämän jaon kumpaankin haaraan. Se on saanut vaikutteensa yhtäältä oppimisprosessin yhteisöllisyyttä painottavista tutkivan (mm. Hakkarainen, Lonka & Lipponen 1999) ja ongelmalähtöisen (mm. Bereiter & Scardamalia 2000) oppimisen metodologioista sekä kasvatusfilosofi John Deweyn ajattelusta.

Syväsuuntautuneen oppimisen käsite puolestaan on lainassa Biggsin ja Tangin (2007) konstruktiivisen linjakkuuden periaatteen piiristä, ja sillä tarkoitetaan oppimista, jota ohjaa oppijan tarve tietää ja ymmärtää opiskeltava asia holistisesti, kokonaisvaltaisesti. Konstruktiivisella linjakkuudella viitataan osaamistavoitteiden, opetusmenetelmien, -sisältöjen ja arvioinnin muodostaman oppimisen kontekstin sisäiseen johdonmukaisuuteen: että kaikki em. osatekijät linkittyvät kiinteästi toisiinsa ja muodostavat myös ajallisen eheän jatkumon (oppimisprosessin linjakkuudesta ks. myös Koli & Siljander 2002). Linjakkaasti suunnitellun opetuksen nähdään ohjaavan oppijaa kohti syväsuuntautunutta oppimisstrategiaa (eli tapoja ja asenteita, joilla oppija lähestyy oppimistehtäviään). 

Syväsuuntautuneen strategian vastinparina on pintasuuntautunut strategia, jossa oppimista ohjaa oppijan tarve suoriutua oppimistehtävästä, esimerkiksi suorittaa tentti – jonka jälkeen opittu usein unohtuu. Syväsuuntautuneisuus taas viittaa oppilaslähtöisyyteen ja oppimisen sisäiseen motivaatioon: oppimisprosessia eteenpäin kantava ”virta” on lähtöisin oppijasta itsestään, hänen halustaan tietää, ymmärtää tai ratkaista käsillä oleva ongelma ja hyödyntää oppimaansa. Näen sisäisen motivaation itseohjautuvan oppimisen ehtona. Biggs ja Tang tarkastelevat pinta- ja syväsuuntautuneisuutta yksilöllisinä strategioina, mutta itse näen niiden soveltuvan yhtä hyvin kuvaamaan ryhmässä ja ryhmänä tapahtuvaa oppimista.

Merkittävä esikuvan rooli omassa kasvatusajattelussani on yhdysvaltalaisella kasvatusfilosofi John Deweylla (1859-1952), jonka jo 1900-luvun alussa muotoilemat ajatukset kokemuksellisesta, käytännölliseen ongelmanratkaisuun perustuvasta oppimisesta olivat konstruktivismissaan nähdäkseni rutkasti aikaansa edellä. Filosofian aatesuuntausten kentällä Dewey yhdistetään tavanomaisesti pragmatismiin, joka viittaa teorioiden arvon mittaamiseen niiden käytännöllisen hyödyn, niiden sovellettavuuden kautta. Deweyn kasvatusfilosofiassa tämä näkyy käytännön toiminnan kautta oppimisen (learning by doing) korostamisena.

Soinin (2001, s. 4) mukaan Deweyllä oppimisen ja kokemuksen välillä vallitsee elimellinen yhteys. Oppiminen ei kuitenkaan synny kokemuksesta sinänsä, vaan kokemuksen reflektiosta. Soltis (2020) kuvaa Deweyn ”kasvattavaa kokemusta” seuraavasti:

”An educative experience, according to Dewey, is an experience in which we make a connection between what we do to things and what happens to them or us in consequence; the value of an experience lies in the perception of relationships or continuities among events”.

Kasvattava kokemus on yksilön ja ympäristön vuorovaikutusta, jota motivoi yksilön (muuttuvaan) ympäristöön sopeutuminen, ja jonka seurauksena yksilö (oppija) muuttaa maailmaa, hänen tietoisuutensa lisääntyy ja kontrolli suhteessa ympäristöön kasvaa. Kyse on jatkuvasta, syklisestä liikkeestä toiminnan (kokeminen) ja ajattelun (reflektio, käsitteellistäminen) välillä, jonka ylläpitävänä ”polttoaineena”, motivaationa toimii yksilön ja ympäristön suhteessa havaitun ongelman yhä parempi ratkaiseminen. Ongelmanratkaisuprosessin ”sivutuotteena” syntyy (kokemus)tietoa, joka on hyödynnettävissä tulevaisuuden vastaavissa ongelmissa. Juuri tästä on nähdäkseni kyse, kun puhutaan oppimisen siirtovaikutuksesta.

Lainisen (2018, s. 23) mukaan oppimisen kokemuksellisuus on keskeistä myös Jack Mezirow'n (1996) transformatiivisen oppimisen teoriassa: kasvattavan kokemuksen pohjalta oppija arvioi ennakko-oletuksistaan ja itsestäänselvinä pitämistään käsityksistä koostuvaa ns. merkitysperspektiiviään kriittisesti, ja tulkitsee näin suhdettaan omaan ympäristöönsä uudelleen. Transformatiivisuus viittaa perustavanlaatuiseen muutokseen, joka tapahtuu yksilön suhteessa häntä ympäröivään todellisuuteen (emt.). Itselleni keskeistä Mezirow'n ja muiden ns. kriittis-emansipatoristen oppimiskäsitysten edustajien, kuten Paolo Freiren, ajattelussa on oppimisen painottaminen kokonaisvaltaisena voimaantumisen prosessina pelkän tietotaidollisen kehittymisen sijaan. Oppiminen on murrosta ulos totunnaisesta ajattelusta ja toiminnasta.

... kamera kädessä

Videon käyttöä konstruktiivisena elementtinä oppimisprosessissa on Suomessa kehittänyt erityisesti Ismo Kiesiläinen (yliopisto-opetuksen osalta ks. myös Päivi Hakkarainen 2007). Videokameran soveltuvuus konstruktiiviseen oppimiseen juontuu Kiesiläisen (2017., s. 12) mukaan suoraan välineen luonteesta: videokuvaaminen – valintojen tekeminen, otosten tallentaminen ja otosten yhdistely – on maailman purkamista osiin ja osista uuden maailmaan koskevan näkemyksen rakentamista. Kamera kädessään oppija toimii tiedon rakentajana varsin kirjaimellisesti.

Kiesiläisen pedagogisessa mallissa, kamerakynän pedagogiikassa, videokuvaaminen edistää oppimista yksinkertaisten vuorovaikutteisten kuvaamistehtävien kautta. Elokuvan tekeminen nähdään ”kognitiivisena ja konstruktiivisena välineenä, jonka avulla oppilas tutkii maailmaa, ajattelee ja ilmaisee ajatteluaan” (Kiesiläinen emt, s. 8). Kuvaaminen on Kiesiläisen mukaan tavoitteellista toimintaa, joka luonnostaan suuntaa oppijan tarkkaavaisuutta: oppimisen kohde on saatava etsimeen, ja napattava talteen muistikortille. Ryhmätyönä tapahtuvassa kuvaamisessa selkeä yhteinen tavoite luo mielekästä vuorovaikutusta ja itseohjautuvuutta, ja kuvaamisen paikantuminen tiettyyn historialliseen hetkeen edellyttää ryhmätoiminnan koordinointia (emt., s. 18). Oppimistehtävään vastaaminen kuvaamalla rohkaisee myös mielikuvituksen käyttöön ja kekseliäisyyteen. Kuvaustehtävissä ei haeta ”oikeaa” vastausta vaan oppijoiden omaa vastausta. Tämän voi nähdä lisäävän oppimisen omistajuutta ja sitoutumista annettuun tehtävään.

Kuvaustehtävä myös kiinnittää oppimisen ympäröivään todellisuuteen sataprosenttisesti, sillä kuvaaminen edellyttää maailmassa ja kulttuurissa läsnäoloa ja siihen osallistumista. Kiesiläisen (emt., s. 12) mukaan ”ajatukset muotoillaan eläviksi kuviksi yhteistyössä kameran ja aineellisen todellisuuden kanssa”. Tässä mielessä kuvaaminen on erittäin konkreettisesti deweyläistä rajankäyntiä toiminnan ja ajattelun, ei-kielellisen ja kielellisen välillä.

Tutkivaa tiedon rakentamista autenttisessa ympäristössä

Toteutin vuonna 2016 Helsingin dokumenttielokuvafestivaali DocPointille mediakasvatusprojektin DOKKINO:Yhdessä!. Hankeessa 5.-9-luokkalaiset nuoret 18 paikkakunnalla ympäri Suomen toteuttivat lyhyitä dokumenttielokuvia koko projektin kattavasta teemasta ”yhdessä”. Noin neliminuuttisten dokumenttielokuvien parissa työskenneltiin vähintään kaksi koulupäivää, useimmiten ennakkotyö mukaan laskettuna useita viikkoja.

Toisin kuin kamerakynätehtäville, lyhtydokumenttien tekemiselle ei määritelty selkeitä oppimistavoitteita, vaan kyse oli ennen kaikkea osallisuuden ja itseilmaisun tukemisesta: tavoitteena oli näyttää, miten ja millaisena suomalainen kulttuuri ja yhteiskunta maan 100-vuotisjuhlien äärellä näyttäytyy nuorten silmin. Tästä huolimatta koen, että monensuuntaista oppimista tapahtui – tavoilla, jotka antavat osviittaa siitä, mitä yhteisöllinen syväsuuntautunut oppiminen voisi käytännössä olla.

Elokuvien tekeminen oli tutkivaa oppimista. Rajakangas ja Romppainen (2015) näkevät tutkivan oppimisen aktiivisena tiedon rakentamisena, jossa oppija oman toiminnan kautta kerää havaintoja ja kokemuksia, joita yhdistää aikaisempiin käsityksiinsä ja tietoihinsa. Oppimisprosessi kohdistuu kirjoittajien mukaan erityisesti kysymyksiin, joihin ei löydy valmista ratkaisua, vaan ”ratkaisu” edellyttää uuden tiedon synnyttämistä ja soveltamista. Lakkalan (2012, s. 93-94) mukaan tutkiva työskentely etenee ”asteittain syvenevänä prosessina, jossa tarkennetaan tuotettuja kysymyksiä ja selityksiä tietolähteistä hankittavan tiedon avulla”. Tietoa tuotetaan, jaetaan ja jalostetaan yhteisöllisesti.

DOKKINO-dokumenttielokuvaprojektin kaltainen videoavusteinen tutkiva oppiminen vastaa myös Rulen (2006) listaamiin oppimisprosessin autenttisuuden kriteereihin (viitattu Educational Research Newsletter, 2007). Kriteerejä on neljä:

1.     oppimisen lähtökohtana ovat todelliset ongelmat, jotka antavat mahdollisuuden ajatella ja toimia niinkuin alan ammattilainen tai asiantuntija, ja oppimisprosessin tuloksilla on vaikuttavuutta myös koulun ulkopuolella
     

2.     Oppimisprosessi rakentuu avoimien kysymyksien varaan, joihin ei ole oikeita vastauksia: tällaisena prosessi muistuttaa tiedon tuottamisen prosessia asiantuntijatyössä
     

3.     Opiskelijat ovat vuorovaikutuksessa keskenään ja muodostavat asiantuntijayhteisöjä
     

4.     Ongelman parissa työskentely on (ryhmänä) itseohjautuvaa, mikä edellyttää, että oppimisprosessia ajavan ongelman täytyy olla merkityksellinen työskentelyyn osallistuville itselleen.

Dokumenttielokuvan tekemisen prosessi edellytti tehtävään orientoitumisen niksauttamista asentoon, jossa kysymyksiin ei ole oikeita vastauksia, vaan ”vastaamisen” prosessi muodostuu eri näkökulmien selvittämisestä ja arvioimisesta ja näiden pohjalta oman näkemyksen muodostamisesta ja sen välittämisestä audiovisuaalisin keinoin.

Ulkoa annettu teema pyrki ohjaamaan kohti kysymyksiä, jotka ylittäisivät oppiaineiden, koulurakennusten ja kouluelämän rajat, mutta oppilaat saivat itse päättää oman elokuvansa aiheen. Näkyvään rooliin nuorten elokuvissa nousivat some-välitteiset sosiaaliset kysymykset ja somen itsensä rooli heidän arjessaan.

Oppilaiden ryhmätyöskentely järjestettiin dokumenttielokuvatuotannon käytänteitä ja tuotantotiimin roolijakoa simuloiden.  Elokuvia tehdessään opiskelijat työskentelivät intensiivisesti pienryhmissä, koko luokan toiminnan nivoutuessa saman teeman ympärille. Ryhmätoiminnan sisäinen motivaatio osoittautui myös projektin suurimmaksi haasteeksi, sillä usein vaikeinta oli löytää sellainen näkökulma, joka tekisi aiheesta ja työskentelystä kaikille ryhmän jäsenille merkityksellistä.

Valmistuneiden elokuvien sosio-poliittinen vaikuttavuus kouluyhteisöjen ja elokuvafestivaalin ulkopuolella jäi pieneksi, mutta jos vaikuttavuutena ymmärretään jo lupaus oppimisprosessin tulosten (lyhytelokuvien) esitettämisestä elokuvateattereissa ympäri maata, näen vaikuttavuuden ehdottomasti lisänneen oppimisprosessin omistajuutta, kun kyseessä ei ollut ”vain koulutehtävä”.

Yhteenveto

Hahmottelemassani oppimisprosessissa videotuotannon kautta toteutuva yhteisöllinen, syväsuuntautunut oppiminen olisi Lakkalaan (2012, s. 93) viitaten ”tutkimustyyppinen prosessi, joka edistää sekä yksittäisten oppijoiden ymmärryksen syvenemistä että tuottaa uutta yhteistä tietoa ja opettaa yhteisöllisen tiedonluomisen taitoja”.  Näen videotuotannon suunnittelun, taustatyön, kuvaamisen, editoinnin ja analyyttisen katselun vaiheiden toimivan oppimisen jäsentäjänä, yhteisöllisen tiedonluomisen polttopisteenä ja yhteistyötaitojen kehittäjänä. Elokuvan tekoprosessi toimii yhteisöllisen työskentelyn ”liimana” ja muistilappuna, jossa on jälki kaikista yhteistoiminnan vaiheista.

Visiossani oppijat toimivat tutkimuskohteensa (siis elokuvansa aiheen) äärellä ”etnografisen” eli kohdettaan holistisesti, moniulotteisesti ja osallistuen tarkastelevan tutkimustyön kautta. Ensisijaisen oppijayhteisön (esimerkiksi opiskelijaryhmä) oppimisprosessi sekä tutkimuksen kohteena olevan yhteisön/ihmisryhmän oppimisprosessi voivat nivoutua yhteen tutkimusprosessin ytimessä olevan jaetun ongelman äärellä, mikä laajentaa käsitystä oppimisen yhteisöllisyydestä ja lisää oppimisprosessin vaikuttavuutta. Tuotettu elokuva toimii yhteisöllisen oppimisprosessin reflektion välineenä, yhteiskehittämisen ”peilinä” ja jatkokeskustelun triggerinä. Oppimisprosessi muodostuu ”avoimeksi”, ilman selkeää päätepistettä.

Prosessi rakentuu sellaisen (deweyläisen) oppimiskäsityksen varaan, jossa hyvä oppiminen on yhteistoiminnallisuutta, oppijoiden toimijuutta ja vilkasta energian käyttöä. Hyvä opetus on tällöin oppilaslähtöisen sosiaalisen järjestäytymisen tukemista ja sosiaalisen ”hengen” luomista yhteisten päämäärien rakentamisen kautta: oppijoiden yhteisten ongelmanratkaisuprosessien ruokkimista ja tukemista – auttamista heitä kollektiivisesti murtautumaan ”tavan ja tottumuksen” tasolta käsitteellisen ja kriittisen ajattelun tasolle.

Lähteet:

Biggs, J. & Tang, C. (2007). Teaching for quality learning at university: What the student does. 3rd ed. Maidenhead: Society for research into Higher Education & Open University Press.

Educational Research Newsletter (2007). The four characteristics of ‘authentic learning’. ERN January 2007, Volume 20, Number 1.
https://www.ernweb.com/educational-research-articles/the-four-characteristics-of-authentic-learning/

Itä-Suomen avoin yliopisto. Oppimisteoriat ja -näkökulmat Koulutus- ja kehittämispalvelu Aducate. Itä-Suomen yliopisto. Vierailtu 23.1.2020. https://www.uef.fi/web/aducate/oppimisteoriat-ja-nakokulmat

Kiesiläinen, I. (2017). Kamerakynän pedagogiikka - opettajan käsikirja
https://www.mystinenportaali.com/mediakasvatus/kamerakynan_pedagogiikka_-_opettajan_kasikirja_(2017)_web.pdf

Laininen, E. (2018). Transformatiivinen oppiminen ekososiaalisen sivistymisen mahdollistajana. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 05/2018. https://akakk.fi/wp-content/uploads/AIKAK-5.2018-DIGI.6.2.19.pdf

Lakkala, M. (2012). Tutkiva oppiminen. Teoksessa Ilomäki, L. Laatua E-oppimateriaaleihin. E-oppimateriaalit opetuksessa ja oppimisessa. Opetushallituksen oppaat ja käsikirjat 2012:5. Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/laatua-e-oppimateriaaleihin-e-oppimateriaalit-opetuksessa-ja

Miettinen, R. (1984). Kognitiivisen oppimisnäkemyksen tausta. Luvut 4 ja 6-11. Helsinki: Valtion koulutuskeskus

Miettinen, R. (2018). Funktionalismi ja pragmatismi. Verkkoluentotallenne ja diasarja. HY/Avoin yliopisto. https://vimeo.com/254855382/5fc48f910d

Pylkkä, O. Oppimiskäsitykset-oppimateriaali. Konstruktivismi ja oppiminen. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Vierailtu 29.1.2020. https://oppimateriaalit.jamk.fi/oppimiskasitykset/oppimiskasitykset/konstruktivistinen-oppiminen/

Rajakangas E. & Romppainen H. (2015). Tutkiva oppiminen opintojakson pedagogisena ratkaisuna. ePooki 16/2015. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut ISSN 1798-2022. Vierailtu 29.1.2020. http://www.oamk.fi/epooki/2015/tutkiva-oppiminen/

Soini, H. (2001). Oppiminen sosiaalisena käytäntönä. Vertaiskonsultaatio yhteistoiminnallisen oppimisen muotona. Psykologia 36 (1-2), 48-59. https://www.researchgate.net/profile/Hannu_Soini/publication/266605550_OPPIMINEN_SOSIAALISENA_KAYTANTONA/links/551d4ae50cf2a15336261b4b.pdf

Soltis, J.F. (2020). John Dewey 1859-1952. Experience and Reflective Thinking, Learning, School and Life, Democracy and Education. Education Encyclopedia – State University. Vierailtu 23.1.2020. https://education.stateuniversity.com/pages/1914/Dewey-John-1859-1952.html

Taideyliopiston Teatterikorkeakoulu. Ihmis- ja oppimiskäsitykset taideopetuksessa. Teatterikorkeakoulun julkaisusarja 58. Vierailtu 29.1.2020. https://disco.teak.fi/anttila/

Yksilöllisestä oppimisen polusta

Vallitsevassa kasvatuskeskustelussa törmää tuon tuostakin polun metaforaan oppimisprosessista puhuttaessa (kuten täällä, täällä ja täällä). Antautukaamme hetkeksi syvälle metaforan synnyttämiin mielikuviin.

Oppimisprosessi

Metaforan kautta oppimisprosessi hahmottuu matkana aiemmasta, tunnustetusta osaamisesta kohti osaamistavoitteiden kuvailemaa osaamistasoa. Opettaja voidaan nähdä matkanjohtajana tai tienoot hyvin tuntevana oppaana. Opettaja suunnittelee oppimisprosessin tiettyä pedagogista mallia noudattaen tai – tavanomaisemmin – useaa mallia yhdistellen. Tennon (2019) mukaan pedagoginen malli on ”teoriapohjainen jäsennys opetustilanteiden etenemisestä ja vaiheistamisesta. [...] Pedagogiset mallit perustuvat oppimisteoreettiseen tutkimukseen ja tämänhetkiseen ymmärrykseen oppimisen luonteesta. Pedagogisia malleja ovat esimerkiksi ongelmalähtöinen, kokemuksellinen, tutkiva ja projektioppiminen”.

Pedagoginen malli 

Pedagoginen malli määrittelee, miten matka tehdään: yksin vai yhdessä kulkien, keskustellen vai hiljaa puurtaen, opasteita vai oppaan värikästä lippua seuraten, vai kenties itse suunnistaen, yksilöllisiä havaintoja tehden ja niitä yhdessä reflektoiden vai huomiota johdattelevaa (oppaan) selostusta tarkasti noudattaen. Matkanjohtaja-opettajan oppimiskäsitys – ymmärrys oppimisen luonteesta – toimii valitun pedagogisen mallin perusteluna: miksi matka tehdään niinkuin tehdään. Oppimisnäkemykset tai -teoriat taas toimivat opettajan henkilökohtaisen oppimiskäsityksen teoreettisina keskustelukumppaneina ja referensseinä. Ne sisältävät käsitykset ihmisyydestä ja tiedon luonteesta.

Oppimisteot

Opettajan ennalta matkan varrelle sijoittamat oppimistehtävät pyrkivät synnyttämään oppimistekoja (tiedon prosessointia ja työskentelyä), ohjaamaan ympäristön havainnointia ja edistämään motivaatiota. Tiukasti metaforan raameissa ymmärrettynä oppimisen ohjaaminen on polun varrelle väsähtäneiden ja tarpomisen mielekkyyden kadottaneiden kannustamista jatkamaan.

Polku

Polun metafora osoittautuu kuitenkin mielestäni ontuvaksi, erityisesti kun se yhdistetään varsinkin suomalaisessa kasvatuskeskustelussa keskeiseen yksilöllisen oppimisen ideologiaan.

Hahmotan itse polun kapeana, elävän olennon luomana reittinä, joka kulkee maiseman halki. Polku on voinut syntyä tarpeesta saavuttaa tiedostettu määränpää tarkoituksenmukaisella tavalla, tai sattumanvaraisten samoilujen tuloksena, välttämättä ”minnekään” johtamatta. Mielestäni määritelmällistä polulle on, että se on jonkun muun polkema: edellä käyneiden (aiempien sukupolvien?) muodostama ja heidän tarpeitaan ja päämääriään heijasteleva.

Poluksi mielletty oppimisprosessi on lähtökohtaisesti opettajan, kasvatusjärjestelmän ja työelämän arvorakenteiden määrittämä, vaikka oppilaat tai opiskelijat kuinka taittaisivat sitä itsenäisesti. Me ohjaamme ja kannustamme itseohjautuvuuteen ja omistajuuteen omasta oppimisprosessista, jonka tavoitteet kuitenkin on pohjimmiltaan ulkopuolelta annettu. Korostamme yksilöllisyyttä valinnan vapautena, joka toteutuu valintoina ennalta asetetuista, rajatuista vaihtoehdoista (kuten omalle tavoitetasolle soveltuvina tehtävinä). Polkuna hahmottuva oppimisprosessi jättää vähän tilaa spontaaniudelle. Polulta voi toki poiketa, astua sivuun, mutta silloin on määriteltyjen osaamistavoitteiden näkökulmasta ”metsässä”.

Yksilöllinen polku

Miten syntyisi täysin oppijalähtöinen, yksilöllinen polku? Machete-veitsi käteen, taputus olalle ja laskuvarjolla keskelle tiedon viidakkoa? Ajatus tuntuu epätarkoituksenmukaiselta, jopa vastuuttomalta. Kokemuksellista oppimista varmasti tapahtuisi, mutta kuinka hyödyllistä tällainen oppiminen olisi?

Hyväksykäämme, että tarkoituksenmukaiseen, mielekkääseen oppimiseen tarvitaan opettajaa, joka määrittelee osaamistavoitteet läpinäkyvästi, yhteistyössä oppijan kanssa ja tämän aiemman osaamisen kartoittamiseen pohjautuen; ruokkii oppimista tehtävien ja oppimisaihioiden kautta ja antaa ohjaavaa palautetta (Koli & Siljander 2002; viitattu Lemmetty & Kuusela 2007, s. 33). Mutta olkaamme samalla rehellisiä sen suhteen, että aidosti yksilöllinen, henkilökohtainen ja oppijalähtöinen oppimisen polku jää ideaaliksi, tai etsikäämme rehellisempää metaforaa.

Lähteet:

Kuusela, T. & Lemmetty, K. (2007). Verkko-oppimisympäristöjen mahdollisuudet täydennyskoulutuksessa. Kehittämishankeraportti. Jyväskylän ammattikorkeakoulu.
https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/19689/jamk_1183464431_2.pdf?sequence=1

Tenno, T. (2019). Miten opetus jalostuu vuosien varrella? Blogikirjoitus. Vierailtu 15.1.2020.

https://osaamisenopettaja.wordpress.com/2019/10/30/miten-opetus-jalostuu-vuosien-varrella/