Digitaaliset oppimisratkaisut opetuksen havainnollistamisen, aktivoinnin, vaihtelun ja palautteen välineinä

Opetusperiaatteet ovat periaatteita, joiden varaan opetukseni rakentuu. Happonen (2016) määrittelee opetusperiaatteet toimintatavoiksi ja prosesseiksi, jotka tukevat oppijan oppimisprosessia kohti osaamistavoitteiden saavuttamista. Happonen (emt.) esittelee Vuorisen (2001) listaamina opetusperiaatteina havainnollistamisen ja konkretisoinnin, aktivoinnin, vaihtelun sekä palautteen.

Luon seuraavassa katsauksen digitaalisiin oppimisratkaisuihin, joita olen käyttänyt kuluvan lukuvuoden (2019-2020) aikana antamassani opetuksessa. Tarkastelen noiden digiratkaisujen pedagogista tarkoituksenmukaisuutta käyttäen kriteereinä edellä mainittuja opetusperiaatteita: miten digiratkaisut ovat konkretisoineet tai havainnollistaneet opetettavaa asiaa, tuoneet oppimiseen vaihtelua, tai auttaneet opiskelijain aktivoinnissa tai palautteen antamisessa ja keräämisessä?

Tarkastelun kohteena oleva opetus sisältää verkko-opettamista vertaisryhmälle osana OAMKin ammatillista opettajankoulutusta, sekä kontaktiopetusta Palestiinassa osana Kansanvalistusseuran Medialukutaidolla kohti kestävää yhteiskuntaa –hanketta.

Havainnollistaminen

Jonkin asian havainnollistaminen viittaa sen havainnon kaltaiseksi tekemiseen. Opetuksen havainnollistamisessa onkin kyse oppimisen moniaistisuuden tukemisesta, sillä havaintomme syntyvät aistien kautta: nähden, kuullen, haistaen, maistaen, tuntien.

Koponen, Hildén ja Vapaasalo (2016) esittävät visuaalisesti, miten muistijälki vahvistuu, kun opiskeltavaa asiaa havainnollistetaan useamman aistin kautta (viitattu Heinonen 2016, s. 3). Samansisältöisiä havainnollistuksia ovat esittäneet myös Dale (1969) ja Vuorinen (1993).

Muistiin jäävä tieto suhteessa opetuksen aktivoimiin aisteihin
(Kuvalähde: Heinonen 2016)

Omissa digitaalisissa oppimisratkaisuissani korostuu erityisesti (audio)visuaalinen, näkemisen kautta oppiminen (tasot 2-4 edellisessä kaaviossa).

Vuorisen (1993) mukaan kuvallista ilmaisua voidaan käyttää opetuksessa muun muassa kokonaisuuksien hahmottamiseen ja asioiden keskinäisten riippuvuussuhteiden osoittamiseen, virikkeiden ja mielikuvien välittämiseen, tunteiden, mielipiteiden ja kysymysten herättämiseen sekä oppijalähtöiseen luovaan itseilmaisuun joko kuvia tuottamalla tai niistä puhumalla (viitattu Koskinen ym. 2008, s.7).

Webinaariopetuksessa visuaalisia digiratkaisujani ovat olleet esimerkiksi Powerpoint-diojen tekstimassojen korvaaminen mahdollisimman usein valokuvilla ja kaavioilla, verkkoluennon korvaaminen Pecha Kucha -esityksellä, valokuvien käyttö keskustelun virikkeenä, sekä opetettavaa asiaa havainnollistavien tai kehystävien opetusvideoiden käyttö.

Ote Pecha Kucha -esitykseni dioista 4.2.2020.
Pecha Kuchan aiheena oli tuleva opetusharjoitteluympäristö.

Keskeistä on huomata, ettei kuva – liikkuva tai liikkumaton – sinänsä merkittävästi tehosta oppimista, vaan sen yhdistäminen puheeseen, keskusteluun tai toimintaan. Pecha Kucha (kuvakaappaus yllä) on mielestäni hyvä esimerkki siitä, miksi visuaalinen esittäminen nähdäkseni vahvistaa muistijälkeä: kuva luo allegorian puheen sisältöön, asettaa puhutun kiinnostavaan, mahdollisesti ristiriitaiseenkin kontekstiin ja haastaa keskittymään. Kuvan kautta opetussisältö on myös helppo yhdistää oppijalle tuttuun ilmiöön, kuten maatuska-esimerkissä alla (opetuksen aiheena ydinainesanalyysi). 

 

Kuvakaappaus Adobe Connect -webinaarista 26.11.2019. Aiheena ydinainesanalyysi.

Videot (mm. Youtubesta, Vimeosta) ovat digitaalinen oppimisratkaisu, jota olemme tiimini kanssa käyttäneet lähes jokaisessa webinaarissa. Videoiden esittämisen kautta on mahdollista muun muassa havainnollistaa prosesseja, joita muilla keinoin olisi erityisesti etäopetuksessa vaikea näyttää, tehdä opetuksesta moniäänisempää tuomalla esiin esimerkiksi kokemusasiantuntijoiden näkökulma, sekä elävöittää ja tuoda tunteita opetukseen.

Videoiden opetuskäytössä on kuitenkin nähdäkseni äärimmäisen tärkeää katselukokemusta ohjaava aktivoiva elementti, pedagoginen “täky”. Tämä voi olla katselua ohjaava kysymys tai ohje, joka tekee sinänsä passiivisesta katselusta aktiivista oppimistoimintaa. Yleisen “mitäs tykkäsitte” -kysymyksen sijaan hyvä aktivointikysymys ohjaa katselukokemusta oppimistavoitteiden suuntaan. Näiden kysymysten asettelussa emme mielestäni ole opetustiimini kanssa aina onnistuneet kovin hyvin.

Aktivointi

Aktivointi on vaikuttamista oppijan rooliin oppimisprosessissa. Aktivointi voi tapahtua älyllisellä tasolla (ajattelu, ymmärrys), elämyksellisellä tasolla (tunne, kokemus, asenteet) ja toiminnallisella tasolla (toiminta, tekeminen, harjoittelu) (Happonen 2016, s. 19).

Olen edellä jo sivunnut kuvan ja videon käyttöä opiskelijaa älyllisellä ja elämyksellisellä tasolla aktivoivana digitaalisena ratkaisuna. Tämän lisäksi kysyn aktivoivia kysymyksiä, haastan opiskelijoita keskusteluun, ja teetän tehtäviä. Digitaalisena ratkaisuna tähän riittää Adobe Connectin (tai minkä tahansa videokonferenssipalvelun) puheyhteys, mutta olen hyödyntänyt aktivoinnissa myös esimerkiksi Facebookia. Tästä esimerkkinä webinaariopetuksessa antamani toiminnallisuuteen ohjaavat ennakkotehtävät (kuva alla). Aktivoivana digiratkaisuna näkisin myös niinkin ilmeisen asian kuin oman webbikameran käytön aina verkko-opetusta vetäessä. 

Facebook-ryhmän hyödyntämistä ennakkotehtävän antamiseen

Monet digiopetuksen työkalut, kuten Mentimeter tai Padlet, tähtäävät nimenomaan helpottamaan toiminnallisen tason aktivointia ja yhdessä tekemistä. Edellä esittämääni Koposen ym. moniaistisen oppimisen kaaviokuvaan viitaten niiden avulla voidaan tuoda vuorovaikutteisella tavalla tekemisen ja tuottamisen taso mukaan näkemiseen, kuulemiseen ja puhumiseen. Esimerkkinä nostaisin esiin aktivoivan Mentimeter-sanapilven, jota käytimme kouluttajaparini kanssa tietoturvaa käsittelevässä workshopissa medialukutaitokoulutuksessa Betlehemissä. Mentimeterin avulla haluttiin summata workshopia yhteen, ja alustaa yhteistä keskustelua. Kysymys, johon opiskelijat omien älylaitteidensa kautta vastasivat, kuului: “miten teemme palestiinalaisten sosiaalisen median käytöstä turvallisempaa?”. 

Vastauksia aktivoivaan kysymykseen "Miten teemme palestiinalaisten
sosiaalisen median käytöstä turvallisempaa?"

Konkretisointi opetusperiaatteena tarkoittaa mielestäni havainnollistamisen ja aktivoinnin tuomista yhteen. Konkretisointi viittaa opetettavan asian kokemuksellisuuteen: konkreettisen, “kouriintuntuvan” tekemisen kautta oppimiseen (Happonen 2016, s. 18). Suurin osa kaikesta antamastani kontaktiopetuksesta on juuri tätä: opetuksen kohteena tai viitekehyksenä olevan ilmiön pohtimista opiskelijoiden omatoimisen videotuotannon kautta. Esimerkiksi em. medialukutaitokoulutuksen videotyöpajassa tehtävänanto oli: “kuvaa yhden minuutin mittainen dokumentaarinen video, joka näyttää, millainen on Betlehem vuonna 2050”. Tällainen aktivointi yhdistää älyllisen, elämyksellisen ja toiminnallisen. Motivoivan aktiivisen toiminnan sivutuotteena kehittyvät taidot käyttää omia digitaalisia laitteita luovaan itseilmaisuun. Verkko-opetuksessa tällainen konkreettiseen oppimiseen ohjaaminen voisi tarkoittaa käytännön “tuota/luo” -oppimistehtävien antamista, jotka opiskelijat toteuttavat esimerkiksi kahden opetuskerran välillä. 

Vaihtelu

Vaihtelulla pyritään työskentelyn dynaamisuuteen ja opiskelijan oppimisen kannalta optimaalisen vireystilan ylläpitämiseen (Vuorinen 2001, viitattu Happonen 2016, s. 19-20). Omien digitaalisten oppimisratkaisujeni osalta vaihtelua edustaa se, että olemme opetustiiminä pyrkineet sisällyttämään webinaarisessioihimme useita eri digitaalisia menetelmiä, sekä varioimaan menetelmiä webinaarista toiseen. Aina emme ole onnistuneet: sessio on “käyty läpi” pelkkien Powerpointin-diojen avulla, tai toisena ääripäänä variaatiota on tungettu liikaa yhteen 40 minuutin sessioon, jolloin lopputuloksesta on tullut sekava eikä aikataulussa ole pysytty.

Omien opetusperiaatteiden – havainnollistamisen, aktivoinnin ja palautteen menetelmien, sekä niitä kantavien digitaalisten oppimisratkaisujen – variointi ja soveltaminen erilaisille ryhmille ja oppijoille on nähdäkseni avain opettajana kehittymiseen. Uudistautuminen on tärkeää, jotta “terä” säilyy.

Palaute

Palaute kulkee kahteen suuntaan. Happosen (emt., s. 20) mukaan palautteella “pystytään arvioimaan opetuksen kautta siirtyneitä tietoja, taitoja ja muuttuneita asenteita, pystytään motivoimaan opiskelijoita sekä auttamaan opiskelijoita ratkaisuissa ja valinnoissa”. Toisaalta palaute käy käsikynkkää opetusperiaatteiden varioinnin kanssa: opiskelijoilta saatu palaute ohjaa opettamisen ja siinä käytettävien ratkaisujen kehittämistä.

Palautteen keräämisessä eniten käyttämäni digitaalinen ratkaisu on Google Forms. Palvelun käyttöä perustelee, että se on erittäin käyttäjäystävällinen, nopea, anonyymi, monipuolinen (useita eri vastausmoodeja) – sekä ilmainen. Mutta myös Mentimeteriä olen soveltanut palautteen keräämiseen arvioidakseni, miten opiskelijat ovat sisäistäneet opetussession aiheen. Tämä palaute kerättiin oppimisen ja osaamisen arviointia käsitelleen webinaarin päätteeksi: 

Mentimeter palautteen ratkaisuna 14.1.2020

Luontevana palautteen antamisen väylänä toimivat myös opiskeluryhmän yhteiset some-kanavat, kuten Facebook- tai Whatsapp-ryhmät. Näissä palaute lomittuu luontevasti muuhun opiskeluryhmän informatiiviseen ja epämuodolliseen kommunikaatioon. Huomiota tulee kuitenkin kiinnittää palautteen julkiseen näkyvyyteen koko ryhmälle. Oma esimerkkini tällaisesta palautteenannosta olivat medialukutaitokoulutusten valokuvaustehtävät, jotka pyysin jakamaan koulutuksen Facebook-ryhmään, ja annoin niistä kirjallista palautetta siellä. Palaute myös lomittui kasvokkaisiin keskusteluihin koulutustilanteessa seuraavina päivinä. 

Kuvaustehtävän palaute koulutuksen Facebook-ryhmän kautta

Lähteet:


Happonen, M. 2016. Mun juttu – meidän tulevaisuus – hanke. Nuorilta nuorille – Suomalainen luontokulttuuri tutuksi Koulutuskokonaisuus ja -materiaali opettajalle ammatilliseen opetukseen. Opinnäytetyö. Helsinki: Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/116909/happonen_miia.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Hienonen, P. 2016. Visuaalisuus osana oppimista. Insinöörityö. Helsinki: Metropolia ammattikorkeakoulu. https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/119573/Hienonen_Petri.pdf?sequence=1

Koskinen, A., Mäkinen J., Polvi A., Santi, S. & Tomberg V. 2008. Visuaalinen havainnollistaminen ammattien opetuksessa. Opettajankoulutuksen kehittämishanke. Tampere: Tampereen ammattikorkeakoulu. https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/8171/Koskinen.Ari.et_al..pdf?sequence=1&isAllowed=y

Kouluttajana medialukutaidon kehityshankkeessa – kokemuksia Palestiinasta

Hain keväällä 2019 – likipitäen tasan vuosi sitten – mukaan Kansanvalistusseuran (KVS) Medialukutaidolla kohti kestävää yhteiskuntaa Palestiinassa -kehityshankkeeseen, ja tulin kuin tulinkin valituksi mukaan vapaaehtoisten mediakouluttajien joukkoon. Projektityöskentely alkoi toden teolla toukokuussa 2019, ja ensimmäinen koulutusmatka Palestiinaan tehtiin syyskuun alussa.

Projektin tarkoituksena on KVS:n verkkosivuilla olevan hanke-esittelyn mukaan tukea medialukutaidon kehitystä miehitetyllä palestiinalaisalueella. ”Kansalaisille järjestettävillä kursseilla opetetaan esimerkiksi sosiaalisen median käyttöä, faktantarkistusta, journalismin etiikkaa ja itsesääntelyjärjestelmän perusteita sekä turvallisuutta ja suojautumista verkossa. Tavoitteena on edistää alueen väestön oikeutta tietoon ja vahvistaa kansalaisyhteiskunnan ja demokratian toimintaedellytyksiä.”

Hanke kestää vuoden 2020 loppuun, ja alkuperäisen suunnitelman mukaan se koostuu yhteensä kuudesta medialukutaitokoulutuksesta eri puolilla Länsirantaa sekä Gazassa. Kirjoittamishetkellä ei ole tiedossani, miten Korona-pandemia tulee vaikuttamaan jäljellä oleviin, syksylle 2020 aikataulutettuihin koulutuksiin. Itse olen toistaiseksi osallistunut kahteen koulutukseen Betlehemissä: kouluttajien koulutukseen syyskuun alussa, sekä Aida-pakolaisleirin asukkaille pidettyyn medialukutaitokoulutukseen marraskuussa.

Hankkeen taustalla on kansainvälinen oppilaitosten ja kolmannen sektorin toimijan verkosto. Suomalaisen sivistyssäätiö Kansanvalistusseuran yhteistyökumppaneita hankkeessa ovat Palestiinalaisen Birzeitin yliopiston viestinnän täydennyskoulutuskeskus Media Development Center (MDC) sekä Betlehemin yliopiston Community Partnership -instituutti (ICP). Projektia rahoitetaan Suomen Ulkoministeriön kehitysyhteistyön määrärahoista.

Mediakouluttajien koulutuksen osanottajat Mohamed (vas.), Jehad, Mhamad
sekä allekirjoittanut ryhmätehtävän ääressä syyskuussa 2019. Kuva: Emad Alasfar

Suomalaisia vapaaehtoisia projektiin haettiin KVS:n verkkosivuilla sekä sosiaalisessa mediassa levitetyllä ilmoituksella. Meitä valittiin lopulta mukaan kuusi, kaikki taustaltaan journalisteja. Palestiinalaisten osanottajien rekrytoinnista vastasivat paikalliset yhteistyökumppanit. Betlehemissä syyskuussa järjestettyyn kouluttajien koulutukseen (”Training of Trainers”) osallistui 15 palestiinalaista journalistia, joista valittiin varsinaisten, ”taviksille” suunnattujen medialukutaitokoulutusten vetäjiksi – meidän työpareiksemme – seitsemän osallistujaa. Me suomalaiset osallistujat toimimme siis kaksitasoisessa roolissa: kouluttajina ja kouluttajien kouluttajina.

Roolimme kouluttajien koulutuksen suunnittelussa oli merkittävä: koulutus sisälsi puolentoista tunnin workshopin kultakin suomalaiskouluttajalta. Workshopien aiheita olivat mm. kansalaisjournalismi, valeuutiset ja faktantarkistus, Palestiinan mediarepresentaatio länsimaissa sekä audiovisuaalinen medialukutaito. Näiden ohella kahden viikon mittainen koulutus sisälsi luentoja ja workshopeja mm. ihmisoikeuksista, tietoturvasta, journalismin etiikasta, palestiinalaismediasta sekä miehitettyjen alueiden tilanteesta ylipäätään.

Koulutuksen aikana myös laitettiin pienryhmissä alulle varsinaisten lukutaitokoulutusten opetussuunnitelman laatiminen. Koska sisällöt ja koulutusten rakenne pitkälti perustuivat Training of Trainersiin, oli meillä suomalaisilla vapaaehtoisilla lopulta suuri – paikallisia kollegoitamme suurempi – vaikutus siihen, mistä näkökulmista medialukutaitoa koulutuksissa lähestytään.

Työskentely tässä medialukutaidon kehityshankkeessa haavoittuvalla alueella on tarkoittanut valtavaa määrää vuorovaikutusta ja tiimityöskentelyä, kulttuurienvälistä viestintää ja pitkää pinnaa. Työskentely Israelin miehityksen aiheuttamien räikeiden epäoikeudenmukaisuuksien ja ihmisoikeuksien polkemisen keskellä on myös saanut minut hetkittäin radikalisoitumisen partaalle, mutta on samalla opettanut kylmäpäisyyttä ja suunsa kiinni pitämistä. Näitä kokemuksia olen koulutusreissujen jälkeen purkanut sivistyneessä muodossa hankkeen blogikirjoituksissa.

Hankkeen kouluttajana olen joutunut useasti arvioimaan kykyjäni ja lähes tiedostamattomaksi pinttyneitä tapojani ilmaista itseäni sekä kielellisestä näkökulmasta – kouluttaessani englanniksi arabiaa puhuville osallistujille tulkin välityksellä (ja välillä ilman) – että kulttuuristen koodien näkökulmasta. Hanke on edellyttänyt jatkuvaa improvisaatiota opettajana, omasta suunnitelmasta tai visiosta luopumista ja tilan ja ajan jakamista. Roolissani olen tasapainoillut auktoriteetin, mentorin ja vertaisoppijan välillä. Lisäksi erityisesti kouluttajien kouluttamiseen valmistautuminen edellytti myös oman koulutusosaamisen tunnistamista, sanallistamista ja jakamista. Valtavan määrän vinkkejä, ideoita ja buustausta osaamiseemme saimme myös runsaasti koulutus- ja opetustyötä tehneiltä KVS:n koordinaattoreilta.

Lähteet:

Kansanvalistusseura (2019). Medialukutaidolla kohti kestävää yhteiskuntaa Palestiinassa 2019-2020. Viitattu 28.3.2020. https://kansanvalistusseura.fi/mediakasvatusta-palestiinassa/

TKI-toiminta ohjaa ammattikorkeakoulujen alueellista toimintaa

Opettaja pitää pyöriä pyörimässä. Kuva: Elina Renko

Ajatelkaamme ammattikorkeakoulua polkupyöränä. Runko, satula, voimansiirto, ohjaamo ja kaksi rengasta. Pyörän rungoksi voimme mieltää ammattikorkeakoulujärjestelmän, jonka renkaat ovat “soveltavan, käytännönläheisen korkeakouluopetuksen tarjoaminen” ja “soveltava tutkimus ja innovaatio” (Euroopan ammattikorkeakoulujen etujärjestö UAS4Europe).

Suomessa nämä kaksi päätehtävää on kirjattu suoraan ammattikorkeakoululakiin (932/2014): “Ammattikorkeakoulun tehtävänä on antaa työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen, taiteellisiin ja sivistyksellisiin lähtökohtiin perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin ja tukea opiskelijan ammatillista kasvua [sekä] harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa sekä työelämää ja aluekehitystä edistävää ja alueen elinkeinorakennetta uudistavaa soveltavaa tutkimustoimintaa, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa sekä taiteellista toimintaa” (kursivointi MT).

Satulan päällä istumassa voimme nähdä koko ammattikorkeakouluyhteisön. Sen voimainponnistukset välittyvät polkimien, kampien, ketjun ja rattaiston välityksellä takarenkaaseen eli pyörittävät opetustoimintaa, ja pitävät näin ammattikorkeakoulun liikkeessä.

On mahdollista ajatella pelkän takarenkaansa varassa eteenpäin keuliva ammattikorkeakoulu, mutta sen meno on helposti vaappuvaa, epävakaata ja vaikeasti ohjattavaa. Tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminta pyörän eturenkaana tuo tasapainon, ja liikkeelle suunnan.

Tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminta (TKI) tarkoittaa, että ammattikorkeakoulu tuottaa uutta tutkimusta ja menetelmiä sekä kehittää tuotteita ja palveluja alueidensa tarpeisiin (XAMK). Käytännössä toiminta on usein hankemuotoista paikallisten yritysten ja organisaatioiden osaamisen kehittämistä luomalla ja soveltamalla paikallisesti uutta tietoa, käytäntöjä ja teknologioita. Hanketoiminta suunnitellaan yhteistyössä paikallisen elinkeinoelämän kanssa, ja se seuraa usein esim. maakuntien tai laajemmin alueellisen kehittämisen strategisia tavoitteita. Centria ammattikorkeakoulun mukaan tutkimus- ja kehitystoimintaa toteutetaan asiantuntijoista ja opettajista koostuvissa kehittämis- ja tutkimusryhmissä. 

Alueellinen TKI-toiminta hyödyntää myös korkeakouluopetusta suoraan, esimerkiksi tarjoamalla opiskelijoille työelämälähtöisiä oppimisympäristöjä kehittämishankkeissa ja opinnäytetöissä. Euroopan korkeakoulujen kattojärjestö EURASHEn (2017) mukaan soveltavalla TKI-toiminnalla on tärkeä rooli Euroopan kilpailukyvyn ja innovaatiokyvyn ylläpitämisessä, sekä opiskelijoiden yrittäjyysosaamisen ja työllistymisen tukemisessa.



Lähteet:

Ammattikorkeakoululaki. Annettu 14.11.2014. Viitattu 28.3.2020. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20140932

Centria ammattikorkeakoulu. Mikä ihmeen TKI? Päiväämätön, viitattu 28.3.2020. https://tki.centria.fi/tki-toiminta/mika-ihmeen-tki

EURASHE. European Association of Institutions in Higher Education. 2017. Research, Development and Innovation. Viitattu 28.3.2020. https://www.eurashe.eu/policy/r-d-i/

Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu XAMK. Tutkimus ja kehitys. Päiväämätön, viitattu 28.3.2020. https://www.xamk.fi/tutkimus-ja-kehitystoiminta/

UAS4EUROPE. Universities of Applied Sciences for Europe. What are UAS? Päiväämätön, viitattu 28.3.2020. https://uas4europe.eu/ua-what/what-are-uas/

Kohti moninaisuuden ohjaamista

Opetan tulevana lukuvuonna verkkokurssin saksalaisen HMKW Berlin -ammattikorkeakoulun englanninkielisessä Visual and Media Anthropology -maisteriohjelmassa. Olen myös itse aikanaan valmistunut kyseisestä maisteriohjelmasta. Valinnainen kurssini käsittelee autoetnografiaa, eli tutkijan omaan elinpiiriin, kulttuuriin ja/tai identiteettiin kohdistuvan etnografisen tutkimuksen tekemistä ja julkaisua.

Maisteriohjelman opiskelijat tulevat monista eri maista ja kulttuureista ja puhuvat äidinkielenään eri kieliä. Miten tämä vaikuttaa kurssini suunnitteluun ja opiskelijoiden ohjaamiseen? Miten valmistaudun, jotta voin luoda hyvät oppimisedellytykset monikulttuuriselle opiskeluryhmälle?

Monikulttuurisuuden käsite ymmärretään usein etnisten ryhmien välisenä kulttuurien monimuotoisuutena (Sisäasiainministeriö 2013, s.13). Meneillään on kuitenkin trendi kohti moninaisuuden ja kulttuurisen diversiteetin diskursseja, joissa monimuotoisuuden ymmärretään kattavan etnisiä kulttuureja laajemmin myös esimerkiksi seksuaalisuuteen, sukupuoleen, vammaisuuteen sekä ala- tai vastakulttuureihin perustuvat identifikaation kohteet. Larnan (2010, s. 104) mukaan kulttuurisen diversiteetin käsite myös korostaa kulttuurin prosessiluonnetta: lainaaminen, yhdisteleminen ja vaikutteiden ottaminen ovat luonteenomaisia kaikille kulttuureille. Rajat kulttuurien välillä eivät ole jyrkkiä, ja yksilöt elävät yhä vahvemmin monen päällekkäisen kulttuurin vaikutuksen alla ja rajapinnassa.

Moninaisuus luonnehtii monikulttuurisuutta paremmin myös odotuksiani tulevan opiskelijaryhmäni suhteen. Maisteriohjelman valintakriteerien kautta opiskelijoiden yhteiset nimittäjät ovat hyvin väljät: “alempi korkeakoulututkinto millä tahansa alalla”, sekä “tutkimusalan kannalta relevantti työkokemus” (maisteriohjelman verkkosivut; alleviivaus MT). Oman maisteriopintokokemukseni pohjalta monen tausta on sosiaaliantropologiassa, monen mediatutkimuksessa ja käytännön mediatyössä sekä media-, kuva- ja esittävissä taiteissa. Pohjakoulutusten sisällössä, laadussa ja käytäntö- tai teoriapainotteisuudessa on paljon hajontaa.

Opiskelijoiden “kotikulttuurien” diversiteetti epäilemättä näkyy opiskelussa erilaisina suhteina aikaan ja ajankäyttöön, erilaisina ymmärryksinä ammattitaidosta ja osaamisesta, sekä esteettisten käsitysten kirjavuutena. Kurssilla tapahtuvaan kommunikaatioon vaikuttavat erilaiset, osin kulttuurisidonnaiset viestintätyylit, sekä vaihteleva englannin kielen osaamisen taso. Opettaja-opiskelija –suhteen muodostumiseen vaikuttanee, myös omalla kurssillani, kuinka opettajavetoisesta tai oppijalähtöisestä koulutusperinteestä opiskelijat tulevat, millaisia odotuksia heillä on opettajaa kohtaan, ja millaisiin palautteenannon ja arvioinnin perinteisiin he ovat tottuneet.

Missä määrin opettajan tulisi lopulta tietää opiskelijoiden kulttuuritaustoista ja antaa niille painoarvoa opetuksensa suunnittelussa? Onko vaikkapa opiskelijoiden sääntö- ja auktoriteettisuhdetta koskevien kulttuuristen stereotypioiden pohtiminen etukäteen oppimisedellytysten rakentamista ja hedelmällistä varautumista tulevaan, vai itselleen mentaalisen rautahäkin pystyttämistä?

Otin kysymyksen esiin maisteriohjelman verkko-opettajien tapaamisessa kuluneella viikolla. Ne muutamat kommentit, joita kokeneemmilta opettajilta sain, olivat yhdenmukaisia: “I try to be as neutral as possible”. Yllätyin, että selkeää käytäntöä opiskelijoita koskevien ennakkotietojen jakamisesta verkkokurssien opettajille ei koko maisteriohjelman tasolla ollut, eivätkä opettajat tuntuneet tietoja myöskään kaipaavan – pikemminkin ne nähtiin ennakkoasenteita rakentavana uhkana tasapuolisuudelle.

Katse kääntyy sisäänpäin

Myös ohjaustyön asiantuntijat Tiina Ikonen, Maarit Miettinen, ja Ulla Siirto näkevät monikulttuurisen ohjauksen ulottuvuuksia koskevassa keskustelussaan (2017) monikulttuurisen opetustyön keskiössä opiskelijoiden taustojen, kotikulttuurien tai –kielten tuntemisen sijaan opettajan yleisen kulttuurisensitiivisyyden sekä hänen oman toimintansa kulttuurisidonnaisuuden tiedostamisen.

Asiantuntijoiden mukaan ajatus siitä, että monikulttuurista opiskelijaryhmää ohjaavan ammattilaisen pitäisi olla “kielitaitoinen kulttuurien tuntija” asettaa tarpeettomasti vaatimustason niin korkealle, että siitä muodostuu vain este itse työn tekemiselle. Opiskelijoiden erilaisten toimintatapojen ymmärtämiseksi kulttuurien tuntemisesta ei ole haittaa, mutta Siirto näkee tärkeämpänä kohtaamisen metataidot, jotka toimivat kaikista kulttuurista tulevien ihmisten kanssa.

Monikulttuurista opettamista ja ohjaamista ei asiantuntijoiden perusteella voi nähdä sarjana tiukkarajaisia metodeita, vaan ohjaajan/opettajan itsetuntemuksena ja toisen avointa kohtaamista edistävinä asenteina. Larnan (2010, s. 104) mukaan “[o]mat valmiudet kohdata avoimesti ja joustavasti erilaisuutta riippuvat paitsi syvällä olevista, lapsuudessa opituista arvoista ja asenteista, myös tiedon ja kokemuksen laadusta ja määrästä sekä persoonallisista ominaisuuksista”. Miettinen (emt.) korostaa kriittinen suhtautumista omiin stereotyyppisiin käsityksiin kulttuurista, ja sen ymmärtämistä, etteivät nämä yksiselitteisesti päde ohjattavaan. Yksilöiden väliset erot kulttuurin sisällä ovat aina suurempia kuin kahden kulttuuriryhmän välillä. Jos asiantuntijoiden voi sanoa päätyvän mihinkään yhteen moninaisuuden ohjaamisen ohjenuoraan, se on opiskelijan kohtaaminen yksilönä dialogisessa vuorovaikutuksessa. Dialogisuus hahmottuu kyselevänä avoimuutena, uteliaisuutena, kuuntelemisena ja valmiutena muuttaa omia käsityksiään, ja edellyttää myös omaan opettajapositioon liittyvien valtarakenteiden tiedostamista.

Jaettu etnografien kulttuuri

Itse koen, että valmistautuminen parhaiden mahdollisten oppimisedellytysten rakentamiseen kulttuurisesti moninaisessa ryhmässä on sen ymmärtämistä, että jännite tasapuolisen kohtelun ja kulttuurisidonnaisten erityistarpeiden huomioon ottamisen välillä on ja pysyy. On hyvä, ettei opettaja tee numeroa opiskelijoiden erilaisuudesta. Toisaalta osa epäilemättä toivoo kulttuuritaustansa huomioon ottamista. Yhtä oikeaa tapaa moninaisuuden ohjaamiseen ei ole.

Autoetnografia tutkimusalana linkittyy vahvasti kulttuuri-identiteetin, kulttuurisen vastarinnan ja oman äänen esiin tuomisen teemoihin. Toivon, että rakenteilla oleva kurssini voisi näin itsessään toimia luontevana foorumina omien kulttuuristen kerrostumien tunnistamiselle ja nimeämiselle, kulttuurieroista keskustelulle sekä oman kulttuurin (analyyttiselle) avaamiselle ja tarkastelulle. Tämä edellyttää, että kykenemme luomaan yhteisen kurssikohtaisen “kulttuurin”, jossa vallitsee yhteinen käsitteellinen kieli ja käsitteillä jaetut merkitykset, ja jossa jokainen kokee tulevansa huomioiduksi.



Lähteet:

Hochschule für Medien, Kommunikation und Wirtschaft (HMKW). 2020. M.A. Visual and Media Anthropology. https://www.hmkw.de/en/study/ma-programs/ma-visual-and-media-anthropology/

Ikonen, T., Miettinen, M. & Siirto, U. 2017. Mitä on monikulttuurinen ohjaus? OSMO: Monikulttuurista osaamista Ohjaamoihin -projektin videotallenne 22.3.2017, viitattu 27.3.2020. https://oppimateriaalit.jamk.fi/monikulttuurinenohjaus/

Larna, R. 2010. Opettajan monikulttuurinen osaaminen – yhdenvertaisuuden edistämisestä aitoon kohtaamiseen. Teoksessa M. Rantala: Maahanmuuttajat ja ammatillisen osaamisen moninaisuus. Kokemuksia ammattikorkeakoulun luovilta aloilta. Helsinki: Metropolia ammattikorkeakoulu. https://www.metropolia.fi/sites/default/files/images/content/content-files/MET_voimaa_sahkoinen.pdf

Sisäasiainministeriö. 2013. Yhdenvertaisuussuunnittelun opas oppilaitoksille. https://yhdenvertaisuus.fi/documents/5232670/5376058/Oppia+kaikille+suomi/09dd5121-d98e-487c-9acf-ee768620da0e/Oppia+kaikille+suomi.pdf

Suomalaisen korkeakoulutuksen kansainvälisyyskäytänteistä

Ammattikorkeakoulu Karelia listaa verkkosivuillaan korkeakoulutuksen kansainvälisyyskäytänteinä 

• opiskelija- ja harjoittelijaliikkuvuuden
• opettaja- ja asiantuntijaliikkuvuuden
• kansainväliset koulutus- ja opetussuunnitelmayhteistyöhankkeet
• kansainväliset tutkimus- ja kehittämishankkeet
• koulutusviennin
• vieraskielisen koulutustarjonnan, sekä
• kotikansainvälistymisen.

Tarkastelen seuraavassa näitä käytänteitä opiskelijan ja opettajan näkökulmasta.

Liikkuvuus

Opettajien ja opiskelijoiden liikkuvuusmahdollisuuksista kirjoittaminen koronavirusepidemian sekoittaessa yhteiskuntajärjestystä ympäri maailmaa tuntuu vähintäänkin ristiriitaiselta, sillä juuri ihmisten liikkuvuus on tautiepidemian leviämisen keskeinen aiheuttaja. Tuntuu vääjäämättömältä, että epidemia tulee muuttamaan kansainvälisen liikkuvuuden käytäntöjä myös pitkällä aikavälillä. Alla kirjoittamani vastaa tilannetta ennen epidemian puhkeamista.

Korkeakoulutusta koskevan liikkuvuuden muotoina voidaan erottaa opiskelijavaihdot, opiskelijoiden kansainväliset harjoittelut, opettajien liikkuvuus sekä asiantuntijavaihdot.

Suomalaisten korkeakouluopiskelijoiden vaihto-opiskelujaksot toteutuvat tavanomaisimmin joko korkeakoulujen kahdenvälisten liikkuvuussopimusten kautta, Erasmus+ tai Nordplus -vaihto-ohjelmien kautta, tai ns. free mover -vaihtona, jossa opiskelija itse hankkii vaihto-opiskelupaikkansa edellä mainittujen ohjelmien ulkopuolelta.

Kahdenväliset liikkuvuus- tai vaihtosopimukset ovat merkittävä osa korkeakoulujen välistä suoraa yhteistyötä. Nopealla vilkaisulla suomalaisten korkeakoulujen kahdenvälisiin kumppanuuksiin keskeisinä vaihtokohteina hahmottuvat Sveitsi, Kanada, USA, Australia, Uusi-Seelanti, Etelä-Korea, Japani, Venäjä ja Kiina. Kahdenväliset sopimukset voivat koskea niin opiskelijoiden kuin opetushenkilökunnan liikkuvuutta. Useat korkeakoulut tarjoavat kahdenvälisiin sopimuksiin perustuviin opiskelijavaihtoihin apurahan.

Kahdenvälisten liikkuvuussopimusten piiriin kuuluvat myös korkeakoulujen kansainväliset kaksoistutkinnot (double degree), jossa opiskelija saa valmistuessaan tutkintotodistuksen sekä suomalaisesta että yhteistyökorkeakoulusta ulkomailla. Kaksoistutkinnossa opiskeluaika (ammattikorkeakoulussa 4 vuotta) jakautuu opiskelujaksoihin kummassakin korkeakoulussa, joten opiskeluaika ei pitene. Esimerkiksi Oulun ammattikorkeakoululla on kaksoistutkintokumppaneita Irlannissa, Hollannissa ja Saksassa, LAB-ammattikorkeakoululla Islannissa, Norjassa, Ruotsissa ja Ranskassa.

Erasmus+ on EU:n rahoitusohjelma, jonka tavoitteena on liikkuvuuden, yhteistyön ja hyvien käytäntöjen jakamisen edistäminen koulutuksen ja kasvatuksen, nuorisotyön ja urheilun alueilla. Erasmus+ -ohjelmaa hallinnoi EACEA, EU:n koulutuksen, audiovisuaalialan ja kulttuurin toimeenpanovirasto.

Opiskelijoille Erasmus+ -ohjelma tukee sekä vaihto-opintoja että työharjoitteluja EU:n alueella ja ETA-maissa. Erasmus+ -vaihto on mahdollinen missä tahansa tiedekunnassa tai koulutusohjelmassa, ja vaihtoon voivat lähteä myös tohtorintutkintoa tekevät (Euroopan Komissio). Kumppanimaa-ohjelman (Partner Countries) kautta Erasmus+ tukee myös liikkuvuutta Euroopan ja muun maailman välillä. Opetushallituksen mukaan vuonna 2018 noin 23 000 henkilöä Suomesta osallistui Erasmus+ -liikkuvuusjaksoille.

Olin itse AMK-opinnoistani 6 kuukauden Erasmus-vaihdossa Hogeschool voor de Kunsten Utrechtissa Hollannissa vuonna 2005. Hollanninkielisillä kursseilla opiskelu oli hieman puolivillaista, sillä olin pitkälti opiskelutovereideni simultaanitulkkauksen varassa. Mutta minulla oli loistava tuutori, ja pääsin osallistumaan useammalle kuukaudelle jaoteltuun dokumentaarisen elokuvan kurssiin, josta sain tärkeää kokemusta, osin kantapään kauttakin. Opintosuorituksiini kirjattiin vaihdon lopuksi kursseja, joille en tiedä osallistuneeni.

Tärkein anti vaihtojaksosta oli kuitenkin itsenäistyminen ja henkinen kypsyminen: lähdin vaihtoon poikasena, ja palasin jonain muuna. Asuin suomalais-norjalais-australialaisessa kommuunissa, ja osallistuin myös ahkerasti Utrechtin Erasmus Student Networkin (ESN) järjestämiin tapahtumiin ja bileisiin. Kenties juuri tuo hengailu kansainvälisessä yhteisössä sytytti yhä uudelleen ulkomaille, uusiin heterogeenisempiin ympäristöihin lähtemisen palon, joka ei ole vielä sammunut.

Erasmus+ -opiskelu tai harjoittelu voi kestää 3-12 kk, ja on lähtijälle maksutonta. Erasmus+ -ohjelma onkin ainutlaatuinen keino päästä opiskelemaan Euroopan parhaimpiin yliopistoihin ilman lukukausimaksuja. Ulkomaanjaksolle on lisäksi mahdollista saada Erasmus+ -tukea matka- ja oleskelukustannusten rahoittamiseen. Helsingin yliopiston opiskelijan ohjeiden mukaan tuki on tulevana lukuvuonna 15,67€/päivä korkeamman kustannustason EU/ETA-maissa, ja 14€/päivä alemman kustannustason maissa.

Erasmus+ -ohjelma tarjoaa kansainvälistymismahdollisuuksia myös opetusalan henkilöstölle (opettajat ja muu henkilökunta). Käytännössä tämä voi olla työhöntutustumista, työnseurantaa tai kansainvälistä ammatillista täydennyskoulutusta. (Euroopan Komissio)

Nordplus on tarjoomaltaan vahvasti Erasmus+ -ohjelmaa muistuttava Pohjoismaiden ministerineuvoston vaihto-ohjelma, jonka tavoitteena on ”pohjoismaisen yhteistyön ja liikkuvuuden lisääminen pohjoismaisten yliopistojen ja korkeakoulujen kesken”. (Opiskele ulkomailla -sivusto). Nordplus-ohjelmassa ovat mukana Pohjoismaat ja Baltian maat. Erasmus-ohjelman tavoin myös Nordplus myöntää opintoihin apurahoja, ” korkeakoulussa tapahtuviin päätoimisiin opintoihin tai opintoihin kuuluvaan työharjoitteluun” (emt.). Kuten Erasmus+, myös Nordplus rahoittaa lisäksi opettajien ja koulutushenkilökunnan liikkuvuutta, sekä yhteispohjoismaisia koulutuksen kehittämishankkeita, joista lisää jäljempänä.

Opiskelija- ja opettajaliikkuvuutta Suomen ja Venäjän välillä edistävä ohjelma on First+.

Vaihtoon voi lähteä myös ilman vaihto-ohjelmaa tai korkeakoulujen välistä sopimusta. Tällöin puhutaan ns. free mover -vaihdosta, jossa opiskelija hankkii vaihtopaikkansa itse. Freemover-vaihdossa opiskelija vastaa itse kustannuksistaan, mutta tietyissa korkeakouluissa apurahojen saaminen on mahdollista (esim. Helsingin yliopistossa 300 € Eurooppaan ja Venäjälle, 900€ muihin maihin suuntautuviin vaihtoihin). Free mover -vaihto on mahdollista järjestää myös vaihtovälitysorganisaation kautta, kuten Aasian vaihtokohteita välittävä Asia Exchange, mutta näihin vaihtoihin apurahaa ei tavanomaisesti myönnetä.

Ulkomaille harjoitteluun voi lähteä myös Opetushallituksen EDUFI-apurahan turvin. Nämä harjoittelut tapahtuvat ennalta määrätyissä yrityksissä ja organisaatioissa kohdemaissa, sekä suomalaisorganisaatioissa (kuten edustustot ja Suomi-koulut) ulkomailla. EDUFI-harjoitteluun voivat hakea korkeakoulussa opiskelevat ja vastavalmistuneet.

Kansainväliset koulutus- ja kehittämishankkeet

Korkeakoulut muodostavat kansainvälisiä verkostoja koulutuksen kehittämiseksi ja yhteisissä intresseissä olevan tutkimuksen tekemiseksi. Yksi esimerkki tällaisesta, hyvinkin moniulotteisesta korkeakouluverkostosta on Uarctic (Unversity of the Arctic), joka verkkosivujensa mukaan edistää kasvatusta ja tutkimusta arktisella alueella ja alueesta. Verkostoon kuuluu korkeakouluja ja tutkimuslaitoksia kaikista Pohjoismaista, Kanadasta, Yhdysvalloista, Färsaarilta ja Venäjältä. Verkoston jäsenet jakavat resursseja ja osaamista ja kehittävät yhteisiä pohjoisen alueen opiskelijoille saavutettavia ja relevantteja opintokokonaisuuksia. Lisäksi verkosto ylläpitää North2North -liikkuvuusohjelmaa pohjoisten korkeakoulujen välillä.

Verkoston tutkimus- ja kehitystoiminta jakaantuu tiettyjen aihe- tai maantieteellisten alueiden tutkimusyhteistyötä tekeviin temaattisiin verkostoihin (Thematic Networks). Esimerkkinä tästä on koulutus- ja opetusuunnitelmayhteistyön osalta viiden pohjoismaisen yliopiston muodostama verkosto Arctic Teacher Education for Social Justice and Diversity - arktinen opettajankoulutus sosiaalisen oikeudenmukaisuuden ja tasa-arvon puolesta. Verkoston yhteistyö konkretisoituu (mm.) yliopistojen yhteisen 10 opintopisteen Arctic Inclusive Pedagogy Master Study Course -verkkokurssin kehittämisessä. Kehityshanketta rajoittaa Nordplus.

Koulutusvienti

Koulutusvienti on korkeakoulujen kansainvälisen verkostoitumisen uloke, jossa osaamisen jakamiselle laitetaan hintalappu. Koulutusvienti on kotimaisen koulutusosaamisen myymistä ulkomaisille asiakkaille – siitä riippumatta, tapahtuuko itse koulutus kotimaassa vai ulkomailla. Myytävänä voivat olla tutkinnot ja niiden osat, konsultointipalvelut, kehittämispalvelut, oppimateriaalit ja oppimisympäristöt. (HAMK; Wikipedia; Opetushallitus)

Esimerkkinä on vuonna 2017 aloitettu Haaga-Helia ammattikorkeakoulun nelivuotinen International Business -koulutusohjelma Mondragonin yliopistossa Querétarossa, Meksikossa, jonka opiskelijat siis suorittavat suomalaisen tutkinnon. Haaga-Helian mukaan koulutusohjelma tarjoaa ”parhaita suomalaisia opetuksen käytäntöjä sekä pedagogista ja opetussuunnitelmaosaamista vahvalla kansainvälisellä painotuksella.”

Kotikansainvälistyminen

Jyväskylän ammatikorkeakoulun mukaan kotikansainvälistymisellä tarkoitetaan kansainvälisten kokemusten hankkimista ja vieraisiin kulttuureihin tutustumista kotimaasta poistumatta. Kotikansainvälistymisen käytännöiksi voidaan laskea esimerkiksi ulkomaalaiset vierailijat ja luonneoitsijat, pedagoginen ”nojatuolimatkailu” eli ulkomainen kirjallisuus ja tiedonhankinta oman alan kansainvälisistä caseista ja verkostoista sekä vieraskielinen koulutustarjonta, josta esimerkkinä useimpien ammatillisten opettajakorkeakoulujen tarjoamat englanninkieliset linjat. Myös opiskelijoiden toimeenpanema vertaistuutorointi Suomeen saapuville vaihto- tai tutkinto-opiskelijoille voidaan lukea kotikansainvälistymisen piiriin.

Kotikansainvälistymisessä on kyse myös koulutuksellisesta tasa-arvosta: koti-kansainvälistymisen avulla myös ne opiskelijat, joilla ei ole mahdollisuutta lähteä ulkomaille, saavat tilaisuuden kasvattaa kansainvälistyvän työelämän valmistuvilta korkeakoulu-opiskelijoilta edellyttämää osaamista. Lähivuodet näyttävät, missä määrin koronavirus ja vastaavien pandemioiden uusiutumisen pelko vaikuttavat korkeakouluopiskelijoiden ja henkilökunnan liikkuvuushalukkuuteen, ja millä tavalla kotikansainvälistyminen ja etäkansainvälistyminen sitä kompensoivat.



Lähteet:

Educations Media Group: Nordplus-vaihto-ohjelma. Pohjoismainen vaihto-ohjelma opiskelijoille ja opettajille. Opiskeleulkomailla.fi -sivusto. päiväämätön, viitattu 24.3.2020. https://www.opiskeleulkomailla.fi/nordplus-7927

Euroopan komissio: Erasmus+ Programme Guide. Päiväämätön, viitattu 24.3.2020. https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/programme-guide/part-b_en

Euroopan komissio: Erasmus+. Opiskelu ulkomailla. Päiväämätön, viitattu 24.3.2020. https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/opportunities/individuals/students/studying-abroad_fi

Euroopan komissio: Erasmus+. Henkilöstö (täydennyskoulutus). Päiväämätön, viitattu 24.3.2020. https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/opportunities/staff-training_fi

Euroopan komission koulutuksen, audiovisuaalialan ja kulttuurin toimeenpanovirasto: What is Erasmus+ and how is it managed? Päiväämätön, viitattu 24.3.2020. https://eacea.ec.europa.eu/erasmus-plus_en

Haaga-Helia ammattikorkeakoulu (2017). A Finnish Degree Programme Delivered Overseas - Haaga-Helia Launches A Four Year Programme in Mexico. Haaga-Helia.fi-sivusto 18.9.2017, viitattu 24.3.2020. http://www.haaga-helia.fi/en/news/finnish-degree-programme-delivered-overseas-haaga-helia-launches-four-year-programme-mexico#.Xnp1m4hKhPY

Helsingin yliopisto. (2020). Opiskelijan ohjeet. Itsenäisesti ulkomaille. Viitattu 24.3.2020. https://guide.student.helsinki.fi/fi/artikkeli/itsenaisesti-ulkomaille

Hämeen ammattikorkeakoulu (2019). Koulutusvienti-erikoistumiskoulutus. Viitattu 24.3.2020. https://www.hamk.fi/erikoistumiskoulutus/koulutusvienti/

Jyväskylän Ammattikorkeakoulu: Kotikansainvälistyminen. Päiväämätön, viitattu 24.3.2020. https://www.jamk.fi/fi/Tietoa-JAMKista/Kansainvalisyys/Opiskelijoiden-kansainvalinen-JAMK/Kansainvalistyminen-opiskelussa/Kotikansainvalistyminen/

Karelia ammattikorkeakoulu: Kansainvälinen Karelia. Päiväämätön, viitattu 24.3.2020. https://www.karelia.fi/fi/karelia/tutustu-meihin/kansainvalisyys

LAB University of Applied Sciences: Kansainvälinen kaksoistutkinto. Päiväämätön, viitattu 24.3.2020. https://lab.fi/fi/kansainvalinen-kaksoistutkinto

Lapin yliopisto: Arctic Five Education. Teacher Education for Social Justice and Diversity. Päiväämätön, viitattu 24.3.2020. https://www.ulapland.fi/EN/Webpages/Teacher-Education-for-Social-Justice-and-Diversity/Projects/Arctic-Five-Teacher-Education

Manner, M. (2018). Koulutusviennissä muhii jättibisnes – ”suomalaista opettajaa pidetään Kiinassa ihan keisarina”. Opettaja-lehti 1.6.2018. Viitattu 24.3.2018. https://www.opettaja.fi/tyossa/koulutusviennissa-muhii-jattibisnes-suomalaista-opettajaa-pidetaan-kiinassa-ihan-keisarina/

Oulun ammattikorkeakoulu (2020). Opinto-opas. Kansainväliset opiskelu- ja harjoittelumahdollisuudet. Viitattu 24.3.2020. https://www.oamk.fi/opinto-opas/opiskelu-oamkissa/kansainvaliset-opiskelu-ja-harjoittelumahdollisuudet#Kaksoistutkinnot

Opetushallitus. (2019). Erasmus-ohjelman rahoitus kasvaa vuodelle 2020. Oph.fi -sivusto 13.11.2029. Viitattu 24.3.2020. https://www.oph.fi/fi/uutiset/2019/erasmus-ohjelman-rahoitus-kasvaa-vuodelle-2020 

Opetushallitus. (2020). Ammatillinen koulutusvienti. Oph.fi -sivusto, viitattu 24.3.2020. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/ammatillinen-koulutusvienti

Opetushallitus. (2020). EDUFI-harjoittelu korkeakouluopiskelijoille ja vastavalmistuneille. Oph.fi -sivusto, viitattu 24.3.2020. https://www.oph.fi/fi/kehittaminen-ja-kansainvalisyys/tietoa-kansainvalistymisrahoituksesta/edufi-harjoittelu

Opetushallitus. (2020). First+ -ohjelma. Oph.fi -sivusto, viitattu 24.3.2020 https://www.oph.fi/fi/ohjelmat/first-ohjelma

The University of the Arctic (2018). Thematic Network on Teacher Education to develop a joint Online Study Course on Arctic Inclusive Pedagogy. Uarctic.org-sivusto, 12.10.2018. Viitattu 24.3.2020. https://research.uarctic.org/news/2018/10/thematic-network-on-teacher-education-to-develop-a-joint-online-study-course-on-arctic-inclusive-pedagogy 

The University of the Arctic (2020). North2north mobility program. Viitattu 24.3.2020. https://education.uarctic.org/mobility/about-north2north/

Wikipedia: koulutusvienti. Päiväämätön, viitattu 24.3.2020. https://fi.wikipedia.org/wiki/Koulutusvienti

Media, kasvatus, identiteetti [missä?]

Integratiivisella pedagogiikalla kohti verkostomaista yhteiskehittelyä

Tarkastelen tässä tekstissä työelämälähtöisiä verkostoja ja oppilaitoksen työelämäyhteistyötä työelämäpedagogiikan käsitteen viitekehyksessä. Työelämäpedagogiikkaa on Suomessa tutkittu erityisesti Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksella (mm. Tynjälä 2006; Jääskelä, Nykänen & Tynjälä 2012; Tynjälä, Virtanen, Virolainen & Heikkinen 2018).

Suomalaisten korkeakoulujen yhteisen työelämäpedagogiikan kehittämishankkeen (TyöPeda) yhteydessä työelämäpedagogiikan ymmärretään Tynjälän (2018) mukaan tarkoittavan kaikkia opetuksen ja koulutuksen käytänteitä ja pedagogisia menetelmiä, joissa toimitaan yhteistyössä työelämän kanssa tai joissa kehitetään työelämätaitoja joko osana substanssiopetusta tai erillisinä opintoinaan.

Jääskelä, Nykänen ja Tynjälä (2012) tutkivat näitä käytänteitä suomalaisissa ammattikorkeakouluissa, ja löysivät neljä työelämäyhteistyön organisoimisen mallia (viitattu Tynjälä 2018): 

1. Työelämäpedagogiikka on erotettu muusta opetuksesta siitä vastaaville erityisasiantuntijoille, teoriaopetus ja työelämäopinnot tapahtuvat toisistaan erillään
2. Korkeakoulu nähdään tutkimuspohjaisena yhteiskunnan ”muutosagenttina”, joka ei ole työelämän palveluksessa, mutta uudistaa työelämää tuottamansa riippumattoman tiedon kautta. Opetuksessa painottuu teoria: työelämäosaamisen nähdään kehittyvän teoriatiedon sivutuotteena.
3. Teoriaa ja käytäntöä integroiva, projektiperustainen malli, jossa oppiminen on osittain työelämälähtöistä mutta työelämäopinnot toteutuvat erillisinä kursseina tai projekteina ja työelämäyhteistyö on yksittäisten opettajien tai laitosten vastuulla.
4. Verkostoituneen kulttuurin malli, jossa työelämäyhteistyö on upotettuna oppilaitoksen toimintarakenteisiin ja opetussuunnitelmiin, ja teorian ja käytännön vuorovaikutus on monipuolista ja jatkuvaa. Sekä opiskelijan, oppilaitoksen että työelämän nähdään oppivan vuorovaikutuksessa.

Viimeksi mainittu verkostoituneen kulttuurin malli nähdään Tynjälän mukaan TyöPeda-hankkeessa työelämäpedagogiikan tavoitetilana. Tällaisen kulttuurin luomista edistää pedagogiikka, jota Tynjälä kutsuu integratiiviseksi pedagogiikaksi.

Integratiivisessa pedagogiikassa oppiminen nähdään asiantuntijuuden kehittymisenä, joka tapahtuu kognitiivisella, sosiaalisella ja emotionaalisella tasolla. Tynjälän (emt.) mukaan asiantuntijuus koostuu useista elementeistä: deklaratiivisesta eli sanoin ilmaistavissa olevasta käsitteellisestä tiedosta (”teoriatiedosta”); proseduraalisesta eli käytännöllisestä ja kokemuksellisesta, ”hiljaisesta” tiedosta; itsesäätelytaidosta; yhteisöjen toimintaan, toimintakulttuuriin ja välineisiin valautuneesta sosiokulttuurisesta tiedosta; toimijuuden kokemuksesta sekä tunteista, asenteista ja motivaatiosta ja niiden käsittelytaidosta.

Tynjälän mukaan integratiivisessa pedagogiikassa asiantuntijuuden kehittymistä edistetään näitä eri elementtejä integroimalla: soveltamalla teoriaa käytäntöön, ja kääntäen, eksplikoimalla (kuvaamalla), käsitteellistämällä ja reflektoimalla käytännön toimintaa teoriatietoa hyödyntäen. Intergratiivinen pedagogiikka kehittää asiantuntijatehtävissä tarvittavaa integratiivista ajattelua: kykyä erilaisten näkökulmien ja mielipiteiden yhteensovittamiseen omassa ajattelussa, toiminnassa ja päätöksenteossa (Tynjälä 2018).

Optimaalisessa tilanteessa työelämäverkostojen luominen ja ylläpitäminen on osa oppilaitoksen strategiaa, jotta yhteistyö ei olisi vain yksittäisen opettajan tai yksikön vastuulla. Verkostotyö on kuitenkin käytännön tasolla aina riippuvaista yksittäisten ihmisten henkilökohtaisista kontakteista ja vuorovaikutuksesta. Olennainen kysymys mielestäni onkin, miten verkostotyöskentelyä johdetaan. Miten oppilaitos voi tukea verkostoituneen kulttuurin luomista ja kehittämistä?

Oppilaitos voi strategisella tasolla tukea verkostotyötä ainakin opetussuunnitelmatyössään, alumnitoiminnassaan sekä tuottamalla työelämälle lisäarvoa verkostoihin osallistumisesta. Opetussuunnitelmatyön suhteen kyse on siitä, laaditaanko koulutuskokonaisuudet sellaisiksi, joissa työelämäopinnot keskittyvät muusta ”varsinaisesta” opiskelusta irrallisiin projekteihin ja työharjoitteluun, vai voidaanko yksittäiset opintojaksot tai moduulit suunnitella aina teoreettista, käytännöllistä ja koulua ympäröivään maailmaan osallistavaa oppimista sisältäviksi? Esimerkiksi mediakoulutuksen opetussuunnitelmissa on tavanomaista, että vaikkapa (ammattitaitona puhtaasti käytäntöön sitoutuvan) kuvaamisen perusteet opiskellaan ensin teoriassa ja esimerkkejä katselemalla, ja käytännön soveltaminen tapahtuu omilla, usein projektimuotoisilla kursseillaan.

Verkostotyöskentelyä tukevassa opetussuunnittelussa opiskelijalähtöisyys on tärkeää, sillä työelämäpedagogisen verkoston keskiössä (jos verkostossa voi sellaista olla) on opiskelija – ei opettaja, työpaikka tai oppilaitos. Tynjälä (2018) esittelee University College of Londonissa kehitettyä konnektiivisen opetussuunnitelman mallia, jossa oppimiprosessi sitoo yhteen tieteellistä tutkimusta ja työelämäverkostoissa toimimista. Opiskelija nähdään tämän ”konnektiivisuuden” aktiivisena toimijana: opiskelija luo yhteyksiä tutkijoihin ja tutkimuslaitoksiin, yhdistää opintoja eri oppiaineiden välillä ja akateemista osaamista työelämäosaamisen ja tuottaa uutta tietoa yleisölle esitettävien tuotosten muodossa. Opiskelijalähtöisyyden käsikynkässä kulkee laadukas opiskelijoiden ohjaus: ei jätetä opiskelijoita yksin, vaan ohjataan soveltamaan teoriaa, kuvaamaan, käsitteellistämään ja reflektoimaan kokemustaan. Ohjataan kohti integratiivista ajattelua (Tynjälä 2018). 

Konnektiivisuutta edistää merkittävästi oppilaitoksen alumnitoiminta: valmistuneet opiskelijat voivat alumnitoiminnan kautta olla mukana verkostoissa ja luoda näin luontevan linkin opiskelijan ja työelämän välille (Rongas & Honkonen 2016). Alumniverkostojen kautta opiskelija voi myös saada tuntumaa mahdollisesta jatko-opiskelun suunnasta tai suunnitellusta ammattialasta, sekä väylän työpaikan ”perinteisiin”, sisäisiin verkostoihin.

Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitos selvitti vuonna 2018 ammattikorkeakoulujen hyviä työelämäläheisiä käytäntöjä opettajia, opiskelijoita ja työelämän edustajia haastattelemalla (Tynjälä, Heikkinen, Virtanen, Virolainen & Laitinen-Väänänen 2018). Tutkimuksen mukaan hyvät työelämälähtöiset käytännöt ammattikorkeakouluissa oli vahvasti projektioppimista: isoja opintojaksoja, joihin työelämäprojektit mahtuvat, yhdessä tekemistä ja oppimista, ja työelämän käytäntöihin osallistumista edellyttävää oppimista.

Työelämän ja koulutuksen vuoropuhelu voidaan mieltää myös työelämän kehittämisenä ja syventämisenä. Ranta-Meyer (2014) pohtii artikkelissaan ammattikorkeakoulujen aktiivisuutta ja aloitteellisuutta työelämäyhteistyössä. Hän pitää sitä kuvaa, jonka ammattikorkeakoulut ovat luoneet itsestään yhteistyökumppaneina, ”epäinnostavana ainakin sellaisen työelämän edustajan kannalta, jolla ei ole selvää käsitystä ammattikorkeakoulusta tai kokemusta yhteistyömahdollisuuksista” (emt., s. 26). Ranta-Meyerin mukaan työelämäyhteistyössä on ruohonjuuritasolla tehty useita läpimurtoja, joita ammattikorkeakoulujen viralliset organisaatiot eivät ole pystyneet tunnistamaan. Hän peräänkuuluttaa yhteistyön synnyttämiä palkitsevia kokemuksia työelämän edustajille, lisäarvoa verkostoihin osallistumisesta. Verkostoyhteistyön alustojen ja työelämäpedagoisten oppimisympäristöjen kehittämisellä on tässä merkittävä rooli.



Lähteet:

Ranta-Meyer, T. (2014). Kolmikannan kaduilta yhteiskehittelyn puutarhaan – työelämälähtöisyyden uusi utopia? Teoksessa Päivi Keränen, Risto Säntti, Matti Rantala & Anna-Maria Vilkuna (toim.). Reittejä työelämän murroksessa. S. 24-33. Helsinki: Metropolia ammattikorkeakoulu.

Rongas, A. & Honkonen, K. (2016). Verkostoituminen ja vertaistyöskentely. Opetushallituksen verkkosivusto, viitattu 4.3.2020. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/verkostoituminen-ja-vertaistyoskentely

Tynjälä, P. (2018). Miksi työelämäpedagogiikkaa? Alustus Työpeda-hankkeen seminaarissa 8.11.2018 ammattikorkeakoulu Arcadassa. Videotallenne, viitattu 4.3.2020. https://www.tyopeda.fi/videot/miksi-tyoelamapedagogiikkaa

Virtanen, A., Heikkinen, H.L.T., Tynjälä, P. & Virolainen, M. (2018). Tutkimuskohteena työelämälähtöiset oppimisen ekosysteemit. eAMK-verkkosivusto, viitattu 4.3.2020. https://www.eamk.fi/fi/tyoelamayhteistyo/tutkimusta-tyoelamayhteistyosta-ja-oppimisen-ekosysteemeista/