Suomalaisten korkeakoulujen yhteisen työelämäpedagogiikan kehittämishankkeen (TyöPeda) yhteydessä työelämäpedagogiikan ymmärretään Tynjälän (2018) mukaan tarkoittavan kaikkia opetuksen ja koulutuksen käytänteitä ja pedagogisia menetelmiä, joissa toimitaan yhteistyössä työelämän kanssa tai joissa kehitetään työelämätaitoja joko osana substanssiopetusta tai erillisinä opintoinaan.
Jääskelä, Nykänen ja Tynjälä (2012) tutkivat näitä käytänteitä suomalaisissa ammattikorkeakouluissa, ja löysivät neljä työelämäyhteistyön organisoimisen mallia (viitattu Tynjälä 2018):
- Työelämäpedagogiikka on erotettu muusta opetuksesta siitä vastaaville erityisasiantuntijoille, teoriaopetus ja työelämäopinnot tapahtuvat toisistaan erillään
- Korkeakoulu nähdään tutkimuspohjaisena yhteiskunnan ”muutosagenttina”, joka ei ole työelämän palveluksessa, mutta uudistaa työelämää tuottamansa riippumattoman tiedon kautta. Opetuksessa painottuu teoria: työelämäosaamisen nähdään kehittyvän teoriatiedon sivutuotteena.
- Teoriaa ja käytäntöä integroiva, projektiperustainen malli, jossa oppiminen on osittain työelämälähtöistä mutta työelämäopinnot toteutuvat erillisinä kursseina tai projekteina ja työelämäyhteistyö on yksittäisten opettajien tai laitosten vastuulla.
- Verkostoituneen kulttuurin malli, jossa työelämäyhteistyö on upotettuna oppilaitoksen toimintarakenteisiin ja opetussuunnitelmiin, ja teorian ja käytännön vuorovaikutus on monipuolista ja jatkuvaa. Sekä opiskelijan, oppilaitoksen että työelämän nähdään oppivan vuorovaikutuksessa.
Integratiivisessa pedagogiikassa oppiminen nähdään asiantuntijuuden kehittymisenä, joka tapahtuu kognitiivisella, sosiaalisella ja emotionaalisella tasolla. Tynjälän (emt.) mukaan asiantuntijuus koostuu useista elementeistä: deklaratiivisesta eli sanoin ilmaistavissa olevasta käsitteellisestä tiedosta (”teoriatiedosta”); proseduraalisesta eli käytännöllisestä ja kokemuksellisesta, ”hiljaisesta” tiedosta; itsesäätelytaidosta; yhteisöjen toimintaan, toimintakulttuuriin ja välineisiin valautuneesta sosiokulttuurisesta tiedosta; toimijuuden kokemuksesta sekä tunteista, asenteista ja motivaatiosta ja niiden käsittelytaidosta.
Tynjälän mukaan integratiivisessa pedagogiikassa asiantuntijuuden kehittymistä edistetään näitä eri elementtejä integroimalla: soveltamalla teoriaa käytäntöön, ja kääntäen, eksplikoimalla (kuvaamalla), käsitteellistämällä ja reflektoimalla käytännön toimintaa teoriatietoa hyödyntäen. Intergratiivinen pedagogiikka kehittää asiantuntijatehtävissä tarvittavaa integratiivista ajattelua: kykyä erilaisten näkökulmien ja mielipiteiden yhteensovittamiseen omassa ajattelussa, toiminnassa ja päätöksenteossa (Tynjälä 2018).
Optimaalisessa tilanteessa työelämäverkostojen luominen ja ylläpitäminen on osa oppilaitoksen strategiaa, jotta yhteistyö ei olisi vain yksittäisen opettajan tai yksikön vastuulla. Verkostotyö on kuitenkin käytännön tasolla aina riippuvaista yksittäisten ihmisten henkilökohtaisista kontakteista ja vuorovaikutuksesta. Olennainen kysymys mielestäni onkin, miten verkostotyöskentelyä johdetaan. Miten oppilaitos voi tukea verkostoituneen kulttuurin luomista ja kehittämistä?
Oppilaitos voi strategisella tasolla tukea verkostotyötä ainakin opetussuunnitelmatyössään, alumnitoiminnassaan sekä tuottamalla työelämälle lisäarvoa verkostoihin osallistumisesta. Opetussuunnitelmatyön suhteen kyse on siitä, laaditaanko koulutuskokonaisuudet sellaisiksi, joissa työelämäopinnot keskittyvät muusta ”varsinaisesta” opiskelusta irrallisiin projekteihin ja työharjoitteluun, vai voidaanko yksittäiset opintojaksot tai moduulit suunnitella aina teoreettista, käytännöllistä ja koulua ympäröivään maailmaan osallistavaa oppimista sisältäviksi? Esimerkiksi mediakoulutuksen opetussuunnitelmissa on tavanomaista, että vaikkapa (ammattitaitona puhtaasti käytäntöön sitoutuvan) kuvaamisen perusteet opiskellaan ensin teoriassa ja esimerkkejä katselemalla, ja käytännön soveltaminen tapahtuu omilla, usein projektimuotoisilla kursseillaan.
Verkostotyöskentelyä tukevassa opetussuunnittelussa opiskelijalähtöisyys on tärkeää, sillä työelämäpedagogisen verkoston keskiössä (jos verkostossa voi sellaista olla) on opiskelija – ei opettaja, työpaikka tai oppilaitos. Tynjälä (2018) esittelee University College of Londonissa kehitettyä konnektiivisen opetussuunnitelman mallia, jossa oppimiprosessi sitoo yhteen tieteellistä tutkimusta ja työelämäverkostoissa toimimista. Opiskelija nähdään tämän ”konnektiivisuuden” aktiivisena toimijana: opiskelija luo yhteyksiä tutkijoihin ja tutkimuslaitoksiin, yhdistää opintoja eri oppiaineiden välillä ja akateemista osaamista työelämäosaamisen ja tuottaa uutta tietoa yleisölle esitettävien tuotosten muodossa. Opiskelijalähtöisyyden käsikynkässä kulkee laadukas opiskelijoiden ohjaus: ei jätetä opiskelijoita yksin, vaan ohjataan soveltamaan teoriaa, kuvaamaan, käsitteellistämään ja reflektoimaan kokemustaan. Ohjataan kohti integratiivista ajattelua (Tynjälä 2018).
Konnektiivisuutta edistää merkittävästi oppilaitoksen alumnitoiminta: valmistuneet opiskelijat voivat alumnitoiminnan kautta olla mukana verkostoissa ja luoda näin luontevan linkin opiskelijan ja työelämän välille (Rongas & Honkonen 2016). Alumniverkostojen kautta opiskelija voi myös saada tuntumaa mahdollisesta jatko-opiskelun suunnasta tai suunnitellusta ammattialasta, sekä väylän työpaikan ”perinteisiin”, sisäisiin verkostoihin.
Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitos selvitti vuonna 2018 ammattikorkeakoulujen hyviä työelämäläheisiä käytäntöjä opettajia, opiskelijoita ja työelämän edustajia haastattelemalla (Tynjälä, Heikkinen, Virtanen, Virolainen & Laitinen-Väänänen 2018). Tutkimuksen mukaan hyvät työelämälähtöiset käytännöt ammattikorkeakouluissa oli vahvasti projektioppimista: isoja opintojaksoja, joihin työelämäprojektit mahtuvat, yhdessä tekemistä ja oppimista, ja työelämän käytäntöihin osallistumista edellyttävää oppimista.
Työelämän ja koulutuksen vuoropuhelu voidaan mieltää myös työelämän kehittämisenä ja syventämisenä. Ranta-Meyer (2014) pohtii artikkelissaan ammattikorkeakoulujen aktiivisuutta ja aloitteellisuutta työelämäyhteistyössä. Hän pitää sitä kuvaa, jonka ammattikorkeakoulut ovat luoneet itsestään yhteistyökumppaneina, ”epäinnostavana ainakin sellaisen työelämän edustajan kannalta, jolla ei ole selvää käsitystä ammattikorkeakoulusta tai kokemusta yhteistyömahdollisuuksista” (emt., s. 26). Ranta-Meyerin mukaan työelämäyhteistyössä on ruohonjuuritasolla tehty useita läpimurtoja, joita ammattikorkeakoulujen viralliset organisaatiot eivät ole pystyneet tunnistamaan. Hän peräänkuuluttaa yhteistyön synnyttämiä palkitsevia kokemuksia työelämän edustajille, lisäarvoa verkostoihin osallistumisesta. Verkostoyhteistyön alustojen ja työelämäpedagoisten oppimisympäristöjen kehittämisellä on tässä merkittävä rooli.
Lähteet:
Ranta-Meyer, T. (2014). Kolmikannan kaduilta yhteiskehittelyn puutarhaan – työelämälähtöisyyden uusi utopia? Teoksessa Päivi Keränen, Risto Säntti, Matti Rantala & Anna-Maria Vilkuna (toim.). Reittejä työelämän murroksessa. S. 24-33. Helsinki: Metropolia ammattikorkeakoulu.
Rongas, A. & Honkonen, K. (2016). Verkostoituminen ja vertaistyöskentely. Opetushallituksen verkkosivusto, viitattu 4.3.2020. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/verkostoituminen-ja-vertaistyoskentely
Tynjälä, P. (2018). Miksi työelämäpedagogiikkaa? Alustus Työpeda-hankkeen seminaarissa 8.11.2018 ammattikorkeakoulu Arcadassa. Videotallenne, viitattu 4.3.2020. https://www.tyopeda.fi/videot/miksi-tyoelamapedagogiikkaa
Virtanen, A., Heikkinen, H.L.T., Tynjälä, P. & Virolainen, M. (2018). Tutkimuskohteena työelämälähtöiset oppimisen ekosysteemit. eAMK-verkkosivusto, viitattu 4.3.2020. https://www.eamk.fi/fi/tyoelamayhteistyo/tutkimusta-tyoelamayhteistyosta-ja-oppimisen-ekosysteemeista/
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti